Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Jak człowiek uczy się nerwicy ?

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1691 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 

Podłożem każdej nerwicy jest silny nieświadomy konflikt, a źródła tego konfliktu prawie zawsze znajdują się w dzieciństwie danej osoby. Człowiek sytuacji konfliktu w życiu realnym stara się uciec od lęku i poczucia winy lub unikać ich za pomocą "reakcji instrumentalnych". Łatwo dostępnym i często stosowanym rodzajem reakcji jest "niemyślenie". Dana osoba wypiera wspomnienia i myśli mogące wywołać u niej lęk lub poczucie winy i nie chce starać się zrozumieć swego konfliktu ani okoliczności, które były jego przyczyną. Osoba taka zdaje sobie sprawę z tego, że coś jest nie w porządku, często czuje się nieszczęśliwa, lecz nie rozumie, (ponieważ nie chce zrozumieć), dlaczego. Ponieważ konflikty neurotyczne są nieświadome, dana jednostka nie może użyć swych umiejętności rozwiązywania problemów ani uprzytomnić sobie, że przestały już istnieć warunki, które wywołały konflikt. Na przykład dorosły mężczyzna, któremu we wczesnym dzieciństwie rodzice ciągle grozili odebraniem mu swych uczuć i aprobaty przy najmniejszej oznace gniewu przeciw nim, może tak dokładnie hamować każdy przejaw agresji, że nigdy nie odkryje, że inni nie podzielają tych rodzicielskich postaw. Dopóki konflikty pozostają nieświadome, dopóty prawdopodobne jest nie tylko ich trwanie, lecz także to, że odprowadzą do wystąpienia dalszych reakcji zwanych symptomami. Symptomy te mogą być dość bezpośrednimi następstwami zaburzeń emocjonalnych spowodowanych konfliktem, lecz często zachowaniami, które umożliwiaj ą jednostce chwilową ucieczkę od jej leków i obaw.
Symptomy nerwicowców, chociaż często powierzchownie w stosunku do ukrytego konfliktu, są najbardziej oczywistymi aspektami ich dolegliwości. Są one tym, co jest pacjentowi znane i od czego - jak czuje - powinien się uwolnić. Fobie, zachowania, unikanie, czynności przymusowe, racjonalizacje i symptomy psychoanalityczne są odczuwane przez nerwicowców i przez wszystkich, którzy się z nimi stykają, jako rzeczy przykre. Pacjent wierzy jednak, że symptomy same przez się są jego chorobą. Są one tym, od czego chciałyby się uwolnić. Nie wie, że za symptomami kryje się poważny konflikt i stara się ograniczyć postępowanie terapeutyczne do pozbycia się symptomów. Tymczasem symptomy nie rozwiązuj ą podstawowego konfliktu, w którym jest uwikłany osobnik nerwicowy, lecz tylko łagodzą go. Są one reakcjami, które maj ą tendencję do redukowania konfliktu i częściowo pełnią tę funkcję. Kiedy taki skuteczny symptom pojawia się i redukuje cierpienie nerwicowe, to zostaje dzięki temu wzmocniony. Ten sposób symptom staje się wyćwiczonym "nawykiem".
Jako przykład ilustrujący związek między konfliktem wyparciem, symptomami i wzmocnienie Dollard i Miller przedstawiaj ą dość szczegółowo "przypadek pani A". Pani A była młodą kobietą, która poszukiwała pomocy psychiatrycznej, gdyż różne lęki, na jakie cierpiała, wyczerpały cierpliwość jej męża do tego stopnia, że zagroził wniesieniem sprawy rozwodowej. Najbardziej obawiała się tego, że jeśli nie będzie liczyć uderzeń swego serca, to przestanie ono bić. Ponadto odczuwała lęk i wzburzenie w różnych miejscach publicznych i coraz bardziej bała się wychodzić sama z mieszkania. W trakcie posiedzeń terapeutycznych stopniowo wyjaśniło się, na czym polegała istota problemów pani A. Najpoważniejszy jej konflikt dotyczył seksu. Aczkolwiek miała silne pragnienia seksualne, to jednak w skutek specyficznego treningu, jakiemu była poddana w dzieciństwie, wywołały one u niej taki lęk i poczucie winy, że nie przyznawała się do żadnych odczuć seksualnych i wyrażała jedynie wstręt. Choć świadomie starała się być przykładną żoną, to jednak jej potrzeby seksualne przejawiały się pośrednio w nieodpowiedzialnym zachowaniu, takim jak picie z innymi kobietami alkoholu w lokalach publicznych, gdzie zdawała się niemal zabiegać o, to by ktoś ją uwiódł. Była ona nieświadoma motywów tego zachowania i nieodmiennie zaskoczona jego następstwami. Analiza jej lęku przed przebywaniem w miejscach publicznych ujawniła, że kiedy wychodziła z domu sama, nieświadomie wzbudzało to w niej lęk i poczucie winy związane z tym, że może być obiektem zaczepek seksualnych i odczuwać pokusę, by ulec. Swój strach i poczucie winy wobec pokus seksualnych pani A mogła zmniejszyć wracając do domu; unikała również w pewnej mierze tych przykryć odczuć, jeśli nie wychodziła sama. Także jej kompulsywne liczenie uderzeń serca służyło utrzymaniu lęków seksualnych na jak najniższym poziomie. Wszelkie bodźce o konotacjach seksualnych, z własnymi myślami włącznie, wzbudzały w niej lęk. Myśli te jednak można było odgonić lub nie dopuścić do ich pojawienia się, zwracając uwagę na uderzenia serca. Gdy tylko zaczynała je liczyć, od razu "czułam się lepiej", dzięki czemu nawyk ten był wzmacniany przez redukcję lęku. Symptomy tego rodzaju, jakie występowały u pani A, są przykładami wyuczonych reakcji na nieprzyjemne stany afektywne. Dollard i Miller wysunęli sugestię, że oprócz wyuczonych zachowań tego typu istnieją symptomy psychosomatyczne, które są wrodzone. Reakcje fizjologiczne, które kontroluje głównie tak zwany autonomiczny układ nerwowy, są wywoływane automatycznie przez różne silne stany popędowe i nie trzeba się ich wyuczać. Te wrodzone reakcje autonomiczne często są wzbudzone przez popędy pierwotne, lecz mogą je także wywoływać popędy wtórne, czyli wyuczone. Spocone dłonie, zaburzenia żołądkowe i bicie serca u wylęknionego studenta oczekującego na ważny egzamin mogą służyć jako przykład. Przez długi czas sądzono, że w przeciwieństwie do reakcji mięśni szkieletowych (np. ruchy rąk i nóg) reakcje fizjologiczne wywoływane przez autonomiczny układ nerwowy nie podlegają dowolnej kontroli jednostki. Materiał dowodowy, jakim dysponowali Dollard i Miller, również sugerował, że chociaż reakcje trzewiowe i gruczołowe będące pod kontrolą autonomicznego układu nerwowego poddaj ą się warunkowaniu klasycznemu, to jednak nie można ich warunkować instrumentalnie. Warunkowanie instrumentalne, czyli sprawcze, jest formą uczenia się, w której pojawienie się wzmocnienia jest uzależnione od wystąpienia określonej reakcji, a niepodawanie nagrody po reakcji prowadzi do jej wygaszania. Zgodnie z tradycyjnym poglądem przyjętym przez Dollarda i Millera, na reakcje autonomiczne ich następstwa nie mają wpływu - wzmocnienie nie zwiększa siły tych reakcji, a brak wzmocnienia nie powoduje ich osłabienia. Miller przeprowadził na zwierzętach wiele kontrolowanych badań, których rezultaty zdają się podważyć ten pogląd. Reprezentowany dla tych badań jest ekspertem Millera i Banuaziziego dotyczący reakcji trzewiowych u szczurów. Rejestrowano dwa typy reakcji wewnętrznych tempo pracy serca i skurcze jelit. W jednej grupie zwierząt warunkowano skurcze jelit. U połowy szczurów nagrodę podawano za każdym razem, gdy spontaniczne skurcze przekroczyły pewną amplitudę. W drugiej połowie nagradzano skurcze poniżej pewnej wielkości. W trakcie tego treningu skurcze systematycznie zwiększały się u zwierząt nagradzanych za reakcję o dużej amplitudzie i malały u tych, które nagradzano za reakcje słabe. W żadnej z podgrup nie zaobserwowano systematycznych zmian tempa pracy serca. W drugiej grupie zwierząt, gdzie wzmacniano spontaniczne występowanie wolnego bądź szybkiego tempa pracy serca, stwierdzono zmiany w odpowiednim kierunku w odniesieniu do pracy tego organu, natomiast nie zaobserwowano żadnych zmian w skurczach jelit. Ograniczenie wpływu warunkowania do tego rodzaju reakcji, po których podawano wzmocnienie, uznano za szczególnie przekonywujący dowód, iż reakcje autonomiczne mogą by ć warunkowane instrumentalnie w ten sam sposób, jak reakcje szkieletowe.
Reakcje autonomiczne podlegają warunkowaniu instrumentalnemu. Symptomy psychosomatyczne u ludzi mogą być wyuczone w taki sam sposób jak inne symptomy. Jest możliwość terapeutycznego wykorzystania technik warunkowania instrumentalnego do łagodzenia symptomów somatycznych (np. wysokiego ciśnienia krwi), wywołanych przez czynniki organiczne lub psychiczne. Dollard i Miller interesują się nie tylko powstawaniem nerwic, lecz także ich leczeniem. Jeżeli zachowanie nerwicowe jest wyuczone, to musi istnieć możliwość douczenia się go zgodnie z pewną kombinacją tych samych zasad, które obowiązywały przy uczeniu się tego zachowania. Psychoterapia tworzy zespół warunków, w których możliwe jest douczenie pacjenta nawyków nerwowych i nauczenie nienerwicowych. Pojęcie przemieszczenia (displacement) zajmuje centralne miejsce w teorii psychoanalitycznej. Określa się nim zwykle zdolności organizmu do skierowania reakcji czy popędów na nowy obiekt, gdy przejawienie ich wobec pierwotnego obiektu nie jest możliwe. W kategoriach stosowanych w teorii Dollarda i Millera zjawisko to można łatwo wyjaśnić za pomocą pojęcia generalizacji bodźca. W wielu eksperymentach Miller starał się zademonstrować empirycznie to zjawisko, ukazać związek między generalizacją bodźca a przemieszczeniem. We wstępnym badaniu Miller i Bugelski podjęli próbę zademonstrowania przemieszczania się ludzi. Chłopcom uczestniczącym w obozie wakacyjnym badacze dali do wypełnienia zbiór kwestionariuszy służących do oceny postaw wobec Meksykanów i Japończyków. Gdy chłopcy wypełniali te kwestionariusze, zmuszono ich do zrezygnowania z bardzo cenionej imprezy towarzyskiej a następnie porównano postawy, jakie wyrażali oni wobec tych grup mniejszościowych przed tą frustracją i po niej. Okazało się, że po frustracji nastąpił istotny wzrost postaw negatywnych. Wynik ten interpretowano jako przemieszczenie wrogości wzbudzonej przez eksperymentatorów wskutek uniemożliwienia chłopcom wzięcia udziału w imprezie. Kategoriach psychoanalitycznych - u badanych doszło do przemieszczenia wrogości odczuwalnej wobec eksperymentatorów na członków grup mniejszościowych; w kategoriach S - R - nastąpiła u nich generalizacją reakcji z pewnego obiektu bodźcowego na podobny obiekt bodźcowy. Miller doszedł do wniosku, że zarówno z założeniu teorii psychoanalitycznej, jak i teorii bodźca - reakcji wynika, iż dana reakcja może być generalizowana nie tylko z jednego bodźca na drugi, lecz także z pewnego popędu na inny popęd. Gdy zachodzi przemieszczenie, istnieje pewna reakcja rywalizująca z reakcją bezpośrednią i silniejszą od niej. Tak, więc agresywna reakcja dziecka wobec ojca nie jest dostatecznie silna, by przezwyciężyć reakcję strachu wzbudzoną przez ten sam obiekt. Z tego powodu dziecko nie może wyrazić swojej agresji bezpośrednio wobec ojca. Zarówno bezpośrednia reakcja na bodziec pierwotny, jak i rywalizująca z nią reakcja generalizują się na bodźce podobne. Im bardziej nowy bodziec podobny jest do bodźca pierwotnego, tym większy stopień generalizacji. Jednakże gradient generalizacji reakcji rywalizującej (hamującej) obniża, się szybciej niż gradient generalizacji reakcji bezpośredniej. W odniesieniu do bodźca pierwotnego reakcja rywalizująca może być znacznie silniejsza od reakcji bezpośredniej, to jednak, kiedy te dwie reakcje zgeneralizują się na bodźce różniące się w pewnym stopniu, uporządkowanie tych reakcji pod względem siły może się odwrócić, to znaczy dziecko może okazywać strach niż gniew wobec ojca, lecz raczej gniew niż strach wobec podobnej do ojca lalki. Poglądy Wolpego i Esysencka kontrastują w interesujący sposób z ujęciem Dollarda i Millera. Dollard i Miller pozostawali pod silnym wpływem myśli psychoanalitycznej i uznali za słuszne wiele intuicji freudystów. Starali się oni połączyć obie te tradycje wprowadzając do bogatej literatury teorii psychoanalitycznej siłę i precyzję pojęć teorii uczenia się. Wolpe i Eysenck odrzucili ten typ podejścia i wysunęli pogląd, że prosty zbiór zasad uczenia się ustalonych w laboratorium wystarczy do wyjaśnienia genezy wielu zjawisk z zakresu osobowości. Wykazali oni, że nie ma rozstrzygających dowodów, iż psychoanaliza i inne podobne formy psychoterapii są w ogóle skuteczne. Zamiast tych metod zaproponowano zupełnie odmienne techniki, które stały się znane pod nazwą terapii behawioralnej. Techniki terapii behawioralnej, z których kilka zostało opracowanych przez Wolpego, polegają na bezpośrednim zastosowaniu zasad wykrytych w laboratoriach teoretyków uczenia się, do eliminowania problemów neurotycznych. Wolpe i Eysenck nie współpracowali ściśle ze sobą, lecz obaj doszli do tych samych poglądów i wzajemnie inspirowali się swymi ideami. Jądrem teorii Eysencka jest założenie, że ludzie(wskutek odmiennego wyposażenia dziedzicznego) różnią się pod względem reaktywności autonomicznego układu nerwowego oraz szybkości i trwałości wytwarzania reakcji warunkowych. Jednostka, której autonomiczny układ nerwowy cechuje znaczna reaktywność, w odpowiednich warunkach środowiskowych będzie skłonna do zaburzeń neuritycznych, podczas gdy jednostka, u której wytwarzają się łatwo reakcje warunkowe, będzie wykazywać zachowanie introwertywne. U osoby, która oznacza się zarówno wysoką zdolnością warunkowania, jak i dużą reaktywnością układu autonomicznego, prawie nieuchronnie rozwiną się silne warunkowe lęki, fobie, natręctwa, czynności przymusowe i inne symptomy nerwicowe. Osoby, których trudności wynikają z silnych leków neurotycznych, cierpią na zaburzenia zwane zaburzeniami pierwszego rodzaju. Istnieją także, według jego teorii, zaburzenia drugiego rodzaju. Zaburzenia te, które wynikaj ą z braku reakcji warunkowych prowadzących do nabywania społecznie pożądanych nawyków, występują najczęściej u jednostek ekstrawertywnych o małej zdolności wytwarzania reakcji warunkowych. Psychopata jest typowym przykładem jednostki przejawiającej zaburzenia drugiego rodzaju. W przeciwieństwie do zwykłego człowieka osoba taka nie zdoła nabyć wystarczająco silnych reakcji strachu czy poczucia winy na impulsy antyspołeczne, aby zahamować przejawy tych impulsów. Zarówno Eysenck jak i Wolpe zgadzają się, że chociaż poszczególne jednostki mogą różnić się pod względem swych konstytucjonalnych predyspozycji do wytworzenia się neurotycznego leku, to jednak wszelkie zachowania neurotyczne są wyuczone. Ich koncepcja zachowania neurotycznego różni się od klasycznej teorii psychoanalitycznej. Teoria psychoanalityczna zakłada, że istotą nerwicy jest nieświadomy konflikt między siłami popędowymi i procesami obronnymi ego. Wolpe i Eysenck wyrażaj ą zdecydowany sprzeciw. Najistotniejszym zjawiskiem w nerwicy jest po prostu uwarunkowana reakcja strachu. Warunkowa reakcja strachu, wytwarzana w wyniku połączenia w jednym przypadku lub większej ich liczbie obojętnego początkowo bodźca ze zdarzeniem powodującym ból fizyczny lub psychiczny. Jeśli uraza ten jest dostatecznie silny, a dana osoba szczególnie wrażliwa, to zaledwie jedno takie doświadczenie może wystarczyć do reakcji lękowej o wielkiej sile i trwałości. Raz wyuczone uwarunkowane lęki wzbudza nie tylko pierwotny bodziec warunkowy, lecz -dzięki generalizacji bodźca - także inne bodźce. Reakcje lękowe wywoływane przez te różnorodne bodźce motywują jednostkę do wykonywania danych reakcji, które nierzadko pro wadzą do szybkiej redukcji lęku. W tych okolicznościach jeszcze inne bodźce, które przypadkiem były obecne w czasie redukcji popędu uzyskuj ą zdolność wzbudzania lęku. W ten sposób reakcje lękowe mogą rozszerzać się na bodźce, które niewiele przypominają bodźce występujące w warunkowaniu pierwotnym lub nie są nawet wcale do nich podobne. Wolpe był przekonany, że nerwice u ludzi, wytworzone w codziennym życiu, podlegają tym samym prawom, co nerwice eksperymentalne jego laboratoryjnych zwierząt. Terapie oparte na zasadzie hamowania wzajemnego powinny być pomocne w przypadkach klinicznych u ludzi. Zasugerował on zastosowanie kilku reakcji antagonistycznych wobec lęku, a także opracował lub zaadoptował techniki terapeutyczne oparte na wykorzystaniu każdej z nich. Najbardziej rozpowszechnione z tych technik to trening asertywności oraz systematyczne odwrażliwianie. Trening asertywności jest metodą odwarunkowania lęku u osób, które w sytuacjach interpersonalnych są zbyt zahamowane i bojaźliwe, by reagować właściwie. Terapeuta stara się wyperswadować takiej osobie, że postępowanie, asertywne jest dla niej korzystne oraz nauczyć j ą właściwego zachowania się, przy zastosowaniu takich metod, jak odgrywanie ról w wyobrażonych sytuacjach, sprawiających jej kłopoty w realnym życiu, i ćwiczenia reakcji asertywnych.
Systematyczne odwrażliwianie polega na przeciwstawieniu lękowi głębokiego odprężenia mięśni. Systematyczne odwrażliwienie stanowi ścisłe odwzorowanie tych procedur, przeciwwarunkowania, jakimi posługiwał się Wolpe przy leczeniu wywołanych wstrząsami u zwierząt. Na początku pacjenci przechodzą trening, po odbyciu, którego potrafią w sposób dowolny odprężyć każdą z głównych grup mięśni. Drugie zadanie, jakie trzeba wykonać, zanim będzie można rozpocząć terapię polega na ustaleniu u danej osoby obszarów problemowych oraz sytuacji wywołujących przykre pobudzenie emocjonalne. Informacje te zbiera się w wywiadach wstępnych, po czym pacjent i terapeuta wspólnie konstruują jedną lub kilka hierarchii lęku, w których podobne sytuacje są uporządkowane według natężenia lęku, jaki wzbudzają. Terapia polega na tym, że pacjentom poleca się, aby się odprężyli, a następnie wyobrażali sobie tak żywo, jak to możliwe, poszczególne sytuacje ze swojej hierarchii lęku, jednocześnie utrzymując stan odprężania. Pacjenci zaczynają, od wyobrażenia sobie tej sytuacji, która wzbudza najmniejszy lęk, a ponadto podaje się im instrukcję, aby przerwali niezwłocznie, jeśli tylko zaczną odczuwać, choć trochę lęku. Następnie powtarzają tę czynność, dopóki nie potrafią wyobrazić sobie danej sytuacji przez kilkanaście sekund, pozostając w stanie całkowitego odprężenia. Gdy reakcja lękowa na daną sytuację zostanie wygaszona, przechodzą do następnego punktu. Wygaszenie słabych reakcji lękowych na pierwszą sytuację generalizuje się na następną, ułatwiając wygaszenie reakcji lękowych wzbudzanych przez tę sytuację.
Martin Seligman koncentruje się na węższym zakresie zjawisk, niż Eysenck i Wolpe, lecz wykazuje tę samą skłonność do stosowania zasad, pierwotnie wykrytych w laboratoryjnych badaniach nad zwierzętami, w odniesieniu do problemów emocjonalnych ludzi stwierdza, że w świecie realnym mogą zachodzić przykre, traumatyczne zdarzenia, które człowiek lub zwierzę mogą kontrolować w małym tylko stopniu lub nad którymi nie mają wcale kontroli. Gdy dany organizm wy kryj e, że nie można zrobić niczego, co by pozwoliło uniknąć niekorzystnego biegu zdarzeń, że nie ma żadnego związku między zachowaniem a wzmocnieniem - może przyswoić sobie reakcję, którą Seligman nazywa wyuczoną bezradnością. Jednym z następstw bezradności jest dezorganizacja emocjonalna o znacznie większym natężeniu niż występująca u tych, którzy doświadczają tych samych przykrych zdarzeń, lecz mają nad nimi pewien stopień kontroli. Bezradność prowadzi także do spadku motywacji - dany organizm zachowuje się biernie, wydaje się Zrezygnowany", niewiele czyniąc, aby uwolnić się od przykrej stymulacji. Jeszcze poważniejszym następstwem bezradności jest to, że może ona prowadzić do defektu poznawczego, który zakłóca zdolność organizmu do spostrzegania związku między reakcją i wzmocnieniem w innych sytuacjach, w których kontrola jest możliwa. Seligman zwraca uwagę na podobieństwa między wyuczoną bezradnością, a zjawiskiem z dziedziny patologii -depresją. Zachowanie, jakie przejawia jednostka cierpiąca na depresję, cechuje uderzające podobieństwo do zachowań związanych z wyuczoną bezradnością. Seligman stwierdził uderzające analogie między wyuczoną bezradnością, a zjawiskiem depresji reaktywnej, nazywanej tak, dlatego, że przypuszczalnie stan ten jest wywołany przez jakieś zdarzenia dezorganizujące emocjonalnie, takie jak utrata pracy, śmierć kochanej osoby lub niepowodzenie w pewnej wysoko cenionej działalności. Większość ludzi ulega od czasu do czasu lekkim napadom depresji, lecz u wielu stan ten bywa poważny i długotrwały, wiąże się z niebezpieczeństwem samobójstwa. Dla osób cierpiących na depresję typowe jest spowolnienie mowy i ruchów ciała, czują się one niezdolne do działania i podejmowania decyzji, wydaje się, iż "dały za wygraną" i cierpią na paraliż woli. Kiedy osobom pogrążonym w depresji polecimy wykonać jakieś zadanie, są one skłonne przekonywa nas, że ich usiłowania są beznadziejne, ponieważ nie są zdolne do odniesienia sukcesu, i zwykle określają swe osiągnięcia jako dużo gorsze, niż są w istocie. Wszystkie te symptomy przypominają wyuczoną bezradność. Opracowuje się także procedury terapeutyczne oparte na wyuczonej bezradności, przeznaczonych dla osób z poważniejszą depresją. Stwierdzono, iż kilka technik, podobnych do wprowadzonych przez Wolpego, jest obiecujących, na przykład ćwiczenia osób z depresją w przejawianiu większej asertywności lub wykonywanie serii zadań wymagających stopniowo coraz większego wysiłku. Istotą skutecznej terapii jest, według Seligmana przywrócenie osobom cierpiącym na depresję poczucie efektywności; należy sprawić, aby przekonali się, że poprzez własne zachowanie mogą mieć wpływ na osiągane wyniki.
Albert Bandura również podziela pogląd, że zasady uczenia się wystarczają, aby wyjaśnić i przewidywać zachowanie i zamiary zachowania. Jednakże nie zgadza się on z tymi koncepcjami osobowości opartymi na teorii uczenia się, które podstawowe twierdzenia wyprowadzają wyłączenie z wyniku badań pojedynczych organizmów w bezosobowym środowisku lub przedstawiają zachowanie człowieka jako poddające się biernie wpływom środowiska. Przypomina, że ludzie są zdolni do myślenia i autoregulacji, dzięki czemu mogą nie tylko być kształtowani przez środowisko, lecz także oddziaływać na nie. Ponadto wiele aspektów funkcjonowania osobowości wiąże się z intereakcją jednostki z innymi ludźmi, toteż adekwatna teoria osobowości musi uwzględniać kontekst społeczny, w którym dane zachowanie zostało pierwotnie przyswojone i utrzymuje się nadal. Bandura dąży do rozszerzenia i zmodyfikowania tradycyjnej teorii uczenia się formując zasady uczenia się społecznego. Teoria uczenia się społecznego stara się wyjaśnić zachowanie człowieka w kategoriach ciągłej wzajemnej interakcji między determinantami poznawczymi behawioralnymi i środowiskowymi. W tym procesie wzajemnego determinizmu zawarte są zarówno możliwości wpływania przez ludzi na swój los, jak i granice kierowania sobą. Ta koncepcja funkcjonowania człowieka ani nie sprowadza ludzi do roli bezsilnych obiektów sterowanych przez siły środowiskowe, ani też nie przyjmuje, że mają oni całkowitą swobodę działania i mogą stać się tym, czym zechcą. Człowiek i jego środowiska są czynnikami determinującymi siebie nawzajem. Przeprowadzone przez Bandurę badania, dzięki którym rozwijał stopniowo i doskonalił swą teorię, objęły szeroki zakres problemów o zasadniczym znaczeniu dla teorii uczenia się społecznego. Należy wymienić badania nad naśladowaniem i identyfikacją, wzmocnieniem społecznym, samo wzmocnieniem i samokontrolą, oraz nad zmianami zachowania pod wpływem modelu. W pewnym reprezentowanym eksperymencie dzieci przedszkolne, badane pojedynczo, obserwowały dorosłego modela wykonującego szczególnie agresywne działania fizyczne i słowne w stosunku do wielkiej lalki. Inne dzieci widziały nieagresywnego dorosłego, który siedział spokojnie w pomieszczeniu eksperymentalnym i nie zwracał wcale uwagi na lalkę. Później dzieci poddano lekkiej frustracji a następnie umieszczono je pojedynczo w pokoju z lalką. Zachowanie dzieci z poszczególnych grup było na ogół zgodne z zachowaniem dorosłego modela. Dzieci, które oglądały agresywnego dorosłego same wykonywały więcej agresywnych działań niż dzieci z grupy kontrolnej, które nie miały żadnych uprzednich doświadczeń z modelem, a także wykonywały więcej od nich czynności będących dość dokładnym naśladowaniem zachowań modela. Dzieci, które obserwowały nieagresywnego dorosłego, wykonywały jeszcze mniej agresywnych reakcji niż dzieci z grupy kontrolnej. Dzieci mogą uczyć się nowych reakcji po prostu obserwując innych. Bandura sugeruje, że oglądanie modelów nie tylko prowadzi do nabywania nowych zachowań, lecz także pociąga za sobą dwa inne rodzaje następstw. Zachowanie modela może po prostu pobudzać do wykonania podobnych czynności, które znajdują się już w repertuarze obserwatora. Wystąpienie takiego facylitującego wpływu jest szczególnie prawdopodobny wtedy, gdy dana zachowanie należy do społecznie aprobowanych. Drugi sposób oddziaływania modela na obserwatora występuje wtedy, gdy model wykonuje czynności zakazane społecznie lub odbiegające od norm (dewiacyjne). Obserwowanie modela może wzmocnić lub osłabić istniejące u obserwatora zahamowanie dotyczące wykonywania tych czynności, zależnie od tego, czy zachowanie modela zostało ukarane czy nagrodzone. Zaprezentowana, przez Bandurę analiza teoretyczna różnych terapii o orientacji behawioralnej różni się pod istotnymi względami od analiz Wolpego i Eysencka. Zgadza się on, że jednym z dobroczynnych efektów tych terapii jest redukcja reakcji lękowych. Przykre emocje nie są jednak głównym powodem niezdolności do skutecznego radzenia sobie z budzącym lęk obiektem czy zdarzeniem ani też ich eliminacja nie jest podstawą zmiany zachowania w wyniku terapii. Trudności danej osoby wynikają z jej przeświadczenia, że nie jest w stanie uporać się z jakąś sytuacją. Zmiana, do jakiej doprowadzają techniki terapeutyczne, niezależnie od ich postaci, jest spowodowana wytworzeniem się u tej osoby poczucia własnej efektywności, oczekiwania, że może ona własnymi siłami poradzić sobie w różnych sytuacjach i osiągnąć pożądane wyniki.

Bożena Rybak
Zespół Szkół w Ogoniwicach

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie