Autyzm wczesnodziecięcy to zaburzenie rozwoju emocjonalnego i społecznego o przyczynach do końca nie poznanych. Najczęściej ujawnia się po okresie wstępnego, zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia. Nie jest chorobą jednolitą – ma bardzo zróżnicowany obraz i przebieg.
Cechą najbardziej charakterystyczną autyzmu jest fakt, iż dziecko staje się niezdolne do naturalnego udziału w życiu rodziny, do spontanicznych emocjonalnych kontaktów (wzrokowych, dotykowych, werbalnych), nie może ogarnąć otaczającego je świata i nie potrafi nawiązać kontaktu z rówieśnikami oraz dorosłymi. W autyzmie symptomatyczna jest nadwrażliwość lub słaba wrażliwość na bodźce dotykowe, zapachowe, dźwiękowe; na światło i obrazy. Najprawdopodobniej mikrouszkodzenia mózgu powodują, że dziecko nie potrafi prawidłowo odbierać i interpretować napływających zewsząd sygnałów. Mnogość tych bodźców rodzi chaos. Dziecko radzi sobie w tej sytuacji ucieczką w izolację – przestaje odbierać sygnały i reagować. Aby się chronić tworzy swój odizolowany, własny, odrębny – autystyczny świat.
Efektem tej ucieczki są tzw. dziwne zachowania wyrażające się długotrwałymi stanami bezczynności, pobudzenia na przemian z apatią, atakami agresji, krzykami, kręceniem się w kółko, trzepotaniem rękami, powtarzaniem określonych fraz.
Zachowania te nie są zrozumiałe dla społeczeństwa, ponieważ na twarzach autystycznych dzieci brak śladów upośledzenia – stąd odbierane są jako skutek złego zachowania, bądź frustracji rodziców.
Nie istnieje lekarstwo na autyzm. Jak na razie jedyną formą pomocy dziecku jest indywidualizowana, dostosowana do każdego dziecka i prowadzona z udziałem rodziców terapia. Wymaga ona ciągłego kontaktu z wyspecjalizowanymi ośrodkami i przeszkoloną kadrą. Jednak w zakresie tym występują ciągle zaniedbania. Wciąż mało jest w Polsce ośrodków wczesnej diagnozy i terapii. Przeważnie dzieci autystyczne nie są nauczone lub są nauczone źle, bo brakuje specjalistów. Dzieje się tak, mimo, że każdy człowiek ma konstytucyjnie zagwarantowane prawo do nauki. Upośledzeni umysłowo są wciąż tematem tabu w naszym kraju. Wielu ludzi uważa, że nie warto „tracić pieniędzy” na ich usprawnianie – jest przecież tyle innych, lepszych celów.
Postawy takie stawiają dzieci autystyczne i upośledzone na marginesie życia. Trzeba i należy je zmienić!
1. Autyzm – pojęcie i koncepcje genezy.
W roku 1943 Leo Kanner opisał jako pierwszy autyzm wczesnodziecięcy. Wśród dzieci z niedorozwojem umysłowym, schizofrenią i psychozami dostrzegł takie, które nie mieściły się w żadnej grupie. Wyróżnił także charakterystyczne cechy ich zachowania i reagowania oraz ustalił kryteria rozpoznania autyzmu podając następujące symptomy:
- głęboki brak kontaktu afektywnego z innymi ludźmi, wycofywanie się z kontaktów społecznych lub niezdolność do ich tworzenia,
- obsesyjna potrzeb zachowania identyczności otoczenia,
- fascynacja przedmiotami (obiektami),
- mutyzm lub taki rodzaj języka, który nie służy do komunikacji interpersonalnej,
- zachowania inteligentne, które wskazują na potencjalne możliwości intelektualne dziecka.
Dwa pierwsze uznał po latach praktyki klinicznej za niezbędne dla rozpoznania autyzmu wczesnodziecięcego. Z czasem zaczęto zastanawiać się nad częstością i ryzykiem występowania zjawiska autyzmu w populacji. Badania wykazały, że jest to zaburzenie niejednorodne obejmujące różne kategorie zaburzeń rozwojowych. Na podstawie dotychczasowej wiedzy trudno wnioskować o ryzyku występowania, ale przyjmuje się, iż pojawia się częściej u chłopców niż u dziewcząt. Ustalono także granicę 3 roku życia dla rozpoznania autyzmu.
Współczesna międzynarodowa klasyfikacja grupuje zaburzenia autystyczne w trzech podstawowych kategoriach. Dotyczą one:
- jakościowego uszkodzenia związków społecznych (np. brak świadomości fizycznej obecności innych osób, brak lub nieadekwatne reagowanie na stany zagrożenia),
- ograniczenia rodzajów aktywności i zainteresowań (np. stereotypowe zachowania, uporczywa koncentracja na elementach przedmiotów lub na pewnych tylko przedmiotach, nadwrażliwość na dochodzące do dziecka bodźce, rytualizm – częste zainteresowania monotematyczne.
Badania nad autyzmem wczesnodziecięcym prowadzone są na całym świecie i coraz częściej mają charakter interdyscyplinarny. Do dzisiaj jednak nie rozstrzygnięto podstawowego problemu, który dotyczy jego genezy. Kanner, który sformułował pierwszą koncepcję genezy autyzmu, uważał, że ma on podłoże psychogenne a znaczącą rolę w jego powstaniu odgrywa matka niezaspokajająca potrzeb emocjonalnych swojego dziecka.
Praktyka i nowe doświadczenia sprawiły, że Kanner kilkakrotnie zmieniał poglądy na temat przyczyn powstawania tego zaburzenia, wycofał się z nich, by pod koniec życia twierdzić, że nie ma jednoznacznych dowodów świadczących o pochodzeniu autyzmu.
Hipotezy na temat związku autyzmu z uszkodzeniem mózgu pojawiły się wraz z badaniami nad patologicznym wpływem na rozwój wyższych czynności mózgowych czynników związanych z ciążą i porodem. Badania Reutera i Levy nie potwierdzają jednak zależności pomiędzy autyzmem a patologią ciążowo-okołoporodową. Przeprowadzone badania chromosomalne również nie rozstrzygają genetycznych uwarunkowań autyzmu (Matuschi, Wahlstrom, Ritvo). Prace etologów spowodowały zgłębienie tematu rozwoju autyzmu wczesnodziecięcego.
Przedstawiciel tego kierunku – Tinbergen twierdził, że autyzm powstaje w wyniku współdziałania kilku czynników: osobniczego tzw. vulnerabilities (podatność na zranienia rozumiana jako cecha osobnicza) i czynników pochodzenia zewnętrznego tzw. autystycznogennych (wyniki związane z postępem cywilizacyjnym, urbanizacją, zmianą stylu funkcjonowania rodziny).
Nurt etologiczny rozszerzył Sanua, który skupił się na patogennych czynnikach środowiskowych mogących mieć wpływ na powstanie autyzmu wczesnodziecięcego oraz zaburzeń psychicznych u dzieci. Psychoanalityczna koncepcja autyzmu ma źródła we wczesnym okresie rozwoju psychiki dziecka i jego relacjach z otoczeniem. Prekursor psychoanalizy Freud jako pierwszy zwrócił uwagę na aktywizującą rolę matki w tworzeniu psychiki dziecka.
Margareth Mahler i M. Klein uważają, że pierwsze stadium funkcjonowania psychicznego człowieka ma rys psychotyczny i jest normalną fazą wczesnego rozwoju. Autyzm wczesnodziecięcy może wynikać z traumatyzujących doświadczeń dziecka w okresie pierwszych trzech miesięcy.
F. Tustin zwraca uwagę na rolę czynników genetycznych oraz czynników zewnętrznych w genezie autyzmu. Według niej autyzm jest ochroną własnej wrażliwości i można uznać go za patologię, jeżeli staje się dominującą formą reagowania. Koncepcje Meltzera i Resch są zbliżone – traktują artyzm jako „somatyczny mechanizm obronny”. Reasumując, prowadzone obecnie badania nad genezą autyzmu opierają się na założeniu, że jest on wieloprzyczynowym zaburzeniem rozwojowym, a współczesny poziom wiedzy nie wskazuje na czynniki odpowiedzialne za jego rozwój.
2. Formy terapii osób autystycznych.
Badania nad autyzmem prowadzone są wielokierunkowo. Przedstawiciele koncepcji psychoanalitycznej, biologicznej oraz etologicznej poszukują skutecznych form terapii z nadzieją, że umożliwią one przeniknięcie przez barierę autyzmu.
Obecnie dostrzega się konieczność rehabilitacji dzieci autystycznych, gdyż w pewnych przypadkach okazało się możliwe autentyczne przywiązanie emocjonalne dzieci autystycznych do ich rodzin, przedstawiono również dowody, że dzieci te podatne są na motywację społeczną.
Działania terapeutyczne proponowane przez psychoanalityków zmierzają do psychoterapii dziecka i jego rodziców. Psychoterapia ma na celu ujawnienie u matki i dziecka stłumionego, wypartego, często nieświadomego konfliktu. Dzięki wyeksponowaniu go, dziecko będzie stopniowo wychodzić z autyzmu. Komentując tą koncepcję A. I F. Brauner, badacze reprezentujący nurt biologiczny, piszą: „Po 25 latach jakie minęły od czasu, gdy zajęliśmy się terapią wychowawczą tych dzieci, tego typu wyjaśnienia nie wydają się nam realistyczne. Dzieci te nie miały wyboru pomiędzy zachowaniem swojej obecności lub wycofaniem się. Były one pod względem fizjologicznym niezdolne do stawienia czoła rzeczywistości.” Twierdzą oni, że skutecznym środkiem działania jest terapia wychowawcza. Zgodnie z jej zasadami należy dziecku zapewnić warunki egzystencji odpowiadające jego możliwościom, aby uniknąć mogło wszelkich lęków, uspokojone będzie mogło wykorzystywać swe zdolności, którymi dysponuje i osiągnąć możliwość porozumiewania się z innymi za pośrednictwem języka werbalnego lub niewerbalnego oraz spostrzegać otaczającą je rzeczywistość”.
H. Jaklewicz, zajmująca się od wielu lat terapią dzieci z autyzmem, skłania się ku poglądom etologów uznających rolę czynników wewnętrznych, dotyczących dziecka i zewnętrznych związanych z matką i środowiskiem w powstawaniu i rozwoju autyzmu. Proponowana przez nią metoda wymuszonego oparta jest na bliskim, fizycznym kontakcie z matką. Holding u dzieci autystycznych ma charakter kontaktu wymuszonego – matka siłą pokonuje opór dziecka. W czasie sesji demonstruje mu swoją przewagę fizyczną, w której odnajduje ono bezpieczeństwo i wsparcie.
Terapia holdingu ma wiele aspektów terapii rodzinnej. Specjaliści zgadzają się, że nadal należy poszukiwać nowych rodzajów terapii. Starają się zajmować nie tylko symptomami choroby, próbują także leczyć to, co uważają za podstawową przyczynę zaburzenia.
C.H. Delacto przedstawia podejścia, które stawiają sobie za cel dokonanie zmian w funkcjonowaniu dziecka. Wśród nich wymienia: modyfikację zachowań, podejście edukacyjne, organizację neurologiczną oraz usprawnienie układu nerwowego przez leki i poprawę stanu odżywiania. Pisze: „Należy podjąć więcej działań mających na celu pomoc dzieciom autystycznym; po pierwsze by mogły przetrwać, następnie włączyć się w normalne społeczeństwo”. Na temat możliwości i potrzeby rehabilitowania dzieci autystycznych wypowiada się także M. Grodzka . Uważa ona, że w terapii należy stosować zróżnicowane metody eksperymentalne dostosowane do indywidualności dziecka. Za konieczną podstawę terapii zachowawczo-zajęciowej uznaje wzajemne zaufanie w kontaktach między terapeutą a rodzicami. Grodzka twierdzi, że terapia dziecka autystycznego musi mieć charakter kompleksowy – obejmuje swym zasięgiem dziecko, jego rodzeństwo i rodzinę. W ramach turnusów terapeutycznych proponuje następujące formy terapii:
- zabawę materiałami sypkimi,
- muzykoterapię,
- hydroterapię,
- terapię zabawą,
- malowanie,
- terapię ruchową,
- uczenie samoobsługi.
Analiza przedstawionych koncepcji terapeutycznych pozwala na wyodrębnieniu kilku założeń w terapii autyzmu:
- autyzm wczesnodziecięcy powstaje przy współudziale kilku czynników, a zaburzenia rozwojowe które składają się na jego obraz, są bardzo indywidualne,
- program terapii dziecka z autyzmem powinien obejmować kilka technik i metod postępowania leczniczego,
- różne potrzeby i możliwości dziecka wymagają jego stałej modyfikacji,
- w proces terapeutyczny muszą być włączeni rodzice dziecka i jego środowisko.
3. Ogólne zasady opieki szkolnej dla dzieci autystycznych.
Dzieci autystyczne ze względu na szeroki wachlarz zaburzeń, a zwłaszcza na trudności w porozumieniu się oraz niezrozumiałe oraz trudne zachowania mają poważne trudności z przystosowaniem się do wymagań szkoły. Obowiązujące na początku lat osiemdziesiątych przepisy nie stwarzały możliwości pracy z dziećmi autystycznymi w szkole masowej. Mogły one uczęszczać jedynie do szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo. W 1987 r. Ministerstwo Oświaty i Wychowania zatwierdziło – obowiązujący do dziś – Program Szkoły Specjalnej dla Dzieci Autystycznych, klasy I-III.
Opracowano również uwzględniający zaburzenia dzieci autystycznych plan nauczania, który składał się z trzech bloków przedmiotowych: rewalidacja indywidualna (w tym zaradność i samoobsługa, środowisko społeczno-przyrodnicze, język polski z logopedią, matematyka, plastyka, muzyka i rytmika z wychowaniem fizycznym). Można powiedzieć, że od tego momentu rozpoczęło się ewoluowanie systemu kształcenia dzieci autystycznych. Wielu nauczycieli i wychowawców podjęło trud, aby odpowiedzieć na potrzeby związane z zapewnieniem tej grupie dzieci i młodzieży odpowiednich form nauczania i wychowania.
T. Gałkowski zwraca uwagę na warunki niezbędne w realizacji założonych działań dydaktyczno-wychowawczych. Uważa je za konieczne, gdyż umożliwiają pełną indywidualizację oddziaływań i dają podstawę do współpracy z domem rodzinnym. Zakłada, że szkoła może być miejscem, które dostarczy dzieciom autystycznym doświadczeń wychowawczych pozwalających opanować podstawowe umiejętności, niezbędne w życiu codziennym i potrzebne dla dalszego uczenia się.
Jego uwagi można przedstawić następująco:
- Stworzenie odpowiednich warunków zapewnia niezbędną stymulację dostosowaną do potrzeb rozwojowych poszczególnych dzieci (jeden nauczyciel na dwoje, troje dzieci, odpowiednie pomieszczenia).
- Wpływ środowiska rodzinnego i szkolnego jest złożony. Powinna, zatem istnieć zbieżność dążeń i planów działań pomiędzy szkołą i rodzicami.
- Grono rówieśników jest ważnym źródłem oddziaływań. Istotne jest, by w środowisku szkolnym dzieci autystyczne znalazły się wśród innych dzieci.
- Środowisko rodzinne ma rolę nadrzędną. Prowadzenie zajęć z danym dzieckiem na określony temat przez różne osoby, pozwala utrwalić nabyte wcześniej umiejętności oraz przenieść opanowane nawyki z jednej sytuacji na drugą.
- Dom jest dla dziecka autystycznego źródłem bezpieczeństwa. Przywiązanie emocjonalne pomiędzy matką i dzieckiem stanowi podstawę dla jego aktywności poznawczej i rozwoju osobowości.
- Należy pamiętać o elastycznym podejściu do sytuacji dziecka autystycznego (indywidualne podejście w wychowaniu i usprawnianiu).
- Zajęcia logopedyczne są istotną częścią oddziaływań dydaktycznych prowadzonych w formie zajęć grupowych i rehabilitacji indywidualnej. Rozwijają zdolność porozumiewania się i stymulują wrażliwość na proste i złożone bodźce słuchowe.
- Zdolności muzyczne u dzieci autystycznych świadczą o ukrytych nerwach rozwojowych, które warto wykorzystywać, by następnie oddziaływać na pozostałe, mniej sprawne sfery poznawcze.
- Opanowanie przez dziecko umiejętności i nawyki powinny stanowić element programu obejmującego różne rodzaje aktywności.
- Sprawą niezmiernie istotną jest dokładne rejestrowanie zmian zachodzących w stanie dziecka pod wpływem stosowanych wzmocnień i uczenia się. Pozwala to ocenić realne korzyści, które wynosi dziecko z programu usprawniania, daje też podstawy dla korygowania metod.
Na koniec warto zaprezentować stanowisko M. Wroniszewskiej i B. Szostak, autorek programu dla dzieci autystycznych, z I Specjalnej Szkoły Społecznej w Warszawie. Główną zasadą opieki szkolnej dla dzieci autystycznych jest stworzenie przyjaznego środowiska szkolnego.
Autorki wymieniają określone warunki decydujące o skuteczności systemu nauczania:
- współpraca rodziców dziecka z pedagogami,
- wspieranie aktywności dziecka w czasie lekcji przez pedagoga specjalnego,
- zajęcia indywidualne na terenie szkoły, zajęcia w klasie,
- mało liczne klasy,
- odpowiednie pomieszczenie w szkole będące azylem dla dziecka autystycznego,
- odpowiednie porcje zajęć dotyczących różnych sfer: intelektualnej ruchowej, społecznej,depresyjno-emocjonalnej,
- prezentowanie materiału edukacyjnego w odpowiedniej formie i na odpowiednim poziomie,
- wykorzystywanie w procesie dydaktyczno-wychowawczym mocnych tron dziecka,
- stosowanie alternatywnych metod porozumiewania się,
- strukturalizacja zajęć w czasie i przestrzeni.
Podsumowując należy dodać, że nauczyciele i wychowawcy napotykają niejednokrotnie na przeszkody w realizowaniu wyżej wymienionych zasad opieki szkolnej dla dzieci autystycznych. Przeważnie są to trudności administracyjne oraz brak doświadczenia i rozeznania specyficznych potrzeb rozwojowych dzieci autystycznych. Problem ten dostrzegają liczni badacze zajmujący się specyficznymi aspektami procesu dydaktycznego dla dzieci autystycznych.
Bibliografia
- Barłóg K. , Zintegrowana edukacja w szkole, „Edukacja i Dialog” 1996, nr 6.
- Błeszyński J. , Czy szkoła powinna otworzyć się na autyzm, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 1.
- Bobkowicz-Lewartowska L. , Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.
- Brauner A.F. , Dziecko zagubione w rzeczywistości, WSiP, Warszawa 1988.
- Delacato C. , Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko, Fundacja Syapsis, Warszawa 1995.
- Doroszewska J. , Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1981.
- Gałkowski T. , Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, WSiP, Warszawa 1995.
- Grodzka M. Płacz bez łez, Wydawnictwo medyczne MAK med. s.c.
- Jaklewicz H. , Autyzm wczesnodziecięcy , GWP, Gdańsk 1993.
- Kostrzewska I. , Materiały metodyczne do nauczania w klasach I-III szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Katowicach, Katowice 1995.
- Program szkoły podstawowej specjalnej dla dzieci autystycznych kl. I-IV, „Dziecko Autystyczne”, pod red. T. Gałkowskiego, Warszawa 1987.
- Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, Perspektywy Press, Warszawa 1997.
- Strony internetowe.
Opracowała
Aneta Zebrowska |
