Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Problematyka gier dydaktycznych w świetle literatury, a rozwój mowy i myślenia

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 2291 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

W niniejszej publikacji chciałabym przedstawić jakie poglądy mają znani pedagodzy i psycholodzy na ten temat istoty i funkcji gier i zabaw dydaktyczny w procesie rozwoju mowy i myślenia dziecka, jak zdecydowanie ułatwiają one pracę nauczycielowi klas początkowych, jak bardzo są pomocne w korygowaniu błędów wychowawczych oraz usprawnieniu zachowań dziecka niedojrzałego społecznie, bądź emocjonalnie.

OPRACOWAŁA: Małgorzata Dobroć


1.1.Wybrane poglądy na istotę i funkcje gier dydaktycznych.

Na przestrzeni ostatniego stulecia wielu znakomitych pedagogów nurtowały wątpliwości co do celowości wprowadzania zabawy do procesu nauczania. Jedni byli jej przeciwni, inni zaś-gorącymi zwolennikami.
Uważali, że zabawa budzi u dzieci zainteresowania nauką szkolną.
Już Platon kazał uczyć dzieci poprzez zabawy i polecał wykorzystać zabawki w nauczaniu geometrii i arytmetyki, a starożytni Rzymianie nadali ciasteczkom kształty liter i podając je dzieciom do zjedzenia uczyli abecadła.
Dydaktyczną funkcję gier pierwsi odkryli wojskowi. Swoje gry tworzyli po to, by opanować sztukę zachowania się w różnych sytuacjach konfliktowych.
Zwolennikami zabawy byli: J.Dewey, O.Decrrol, E.Claparéde.
Według poglądów Dewey´a nie ma przeciwieństwa między zabawą a pracą, gdyż się wzajemnie przenikają i uzupełniają. Uważał, że urzeczywistnienie zainteresowań dziecka wymaga z jego strony olbrzymiego wysiłku.
Z wychowawczego punktu widzenia wielką sztuką jest umiejętność budzenia zainteresowania dla obowiązujących ucznia czynności. W swoim dziele pisał: „Nonsensem jest przypuszczać, że dziecko osiągnie wyższy stopień wyrobienia.
umysłowego, moralnego, pracując niechętnie, niż oddając się czynności, je interesuje i w którą wkłada całą duszę./.../ Wysiłek podjęty jako wytężenie woli ku czemuś nieinteresującemu jest anomalią”.
Podobnie twierdził E. Claparéde: „ Nie można nakreślić w bezwzględnej granicy między pracą a zabawą. Są one jedynie biegunami tej samej linii, wzdłuż której przesuwamy się ku jednemu lub drugiemu za pośrednictwem niedostrzegalnych przejść”. W swoich rozważaniach E. Claparéde uzasadniał potrzebę wprowadzania zabawy do nauki szkolnej, twierdząc, że może ona stanowić podstaw wychowania i nauczania, łagodzi wysiłek dziecka związany z trudnymi obowiązkami szkolnymi.
E. Claparéde i O. Decroly jako pierwsi dostrzegli wśród różnego rodzaju zabaw te, które wymagają od dziecka szczególnego wysiłku umysłowego, czyli zabawy intelektualne, zwane obecnie zabawami dydaktycznymi.
E. Claparéde nazwał je zabawami umysłowymi i zaliczył do tzw. zabaw psychologicznych. Zabawy umysłowe to te, które opierają się na :
- porównywaniu lub odpoznawaniu / loteryjka, domino/,
- kojarzenie na zasadzie dźwięku /odbieranie rymów/,
- rozumowaniu /szachy/,
- domyślności lub pomysłowości /zagadki, rebusy, szarady itd./,
- wyobraźni twórczej /zmyślanie opowiadań, rysunki/.
Natomiast O. Decroly poświęcił grom i zabawom oddzielne opracowanie. Opracował nową metodę nauki czytania i pisania, zwaną globalną, wprowadzał równocześnie gry dla pobudzania i podtrzymywania uwagi dzieci, rozwijania ich aktywności myślowej i budzenia w nich zainteresowania nauką szkolną. Nie przeceniał nadmiernie roli gier i zabaw. Pisał: „ Kładziemy nacisk raz jeszcze na fakt, że wszystkie te gry nie są jedynym przedmiotem lekcji, przeciwnie-są one jej dopełnieniem jedynie; przede wszystkim są pretekstem do częstych a miłych powtarzań dla całej klasy lub też materiałem do wymaganej od każdego ucznia osobistej pracy”.
Przeciwnicy zabawy, traktowali ją jako formę aktywności charakterystyczną wyłącznie dla małego dziecka, nie znajdowali dla niej miejsca w szkole. Motywowali to tym, że zbytnie ułatwienie dzieciom wysiłku i nadmierne uprzyjemnianie im pracy kryje w sobie wiele niebezpieczeństw.
Do przeciwników należeli J. Kerschensteiner oraz P.N. Szymbriew.
Nie akceptowali wprowadzania zabawy do szkoły twierdząc, że nauka to nie zabawa, lecz praca, którą dziecko z wysiłkiem musi wykonać.
J.W. Dawid pisał: „ Wychowanie, szkoła nie może być szkołą zabawy, łatwości, gry, ale musi być szkołą wysiłku, pokonywania trudności, wyrzeczenia się, przymusu.”/.../ Metoda cukierkowa zabija wysiłek umysłowy. Dziecko lubi pokonywać trudności i dlatego zasada uczenia się przez zabawę jest wątpliwa.
Prekursorem teorii zabaw był z końcem XVIII wieku niemiecki filozof, Fryderyk Schiller. Zauważył on, „że zwierzęta i ludzie dają w zabawie upust nadmiarowi sił życiowych, nie zużytych dla zaspokojenia bezpośrednich potrzeb biologicznych”.
Ukazał on związek zabawy człowieka z jego przeżyciami estetycznymi, które podobnie jak zabawa realizują dążenie do wewnętrznej swobody i wolności w postaci bezinteresownych przeżyć i działań. Do idei F. Schillera nawiązał w XIX wieku filozof angielski Herbert Spencer. Swoją „ teorię nadmiaru energii próbował uzasadnić w świetle nauk przyrodniczych”.¹ Twierdził on, że zwierzęta wysoko zorganizowane, a przede wszystkim istoty ludzkie, zaspokajają potrzeby życiowe, a nagromadzony nadmiar sił witalnych wyładowują w zabawach.
Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G.Stanley Hall.
W myśl reprezentowanej przez niego teorii atawizmu w zabawie dzieci pojawiają się kolejności analogiczne do tych, które ludność podejmowała w toku swego historycznego rozwoju. Dziecko wyładowuje też w zabawie atawistyczne skłonności, które nie mają racji bytu we współczesnej cywilazacji.
Wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki podkreśla szczególnie silnie teoria ćwiczenia przygotowawczego, opracowana przez Karola Groosa. Wyraża on przekonanie, że celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych osobnikowi w życiu. Dziecko bawiąc się beztrosko ćwiczy te sprawności i umiejętności, które pozwolą mu potem przystosować
się do warunków środowiska i realizować poważne zadania życiowe.
Teoria Groosa wywarła duży wpływ na psychologię, ponieważ uwydatniała rolę zabawy rozwoju dziecka.
Odkrycie zabawy jako swoistego rodzaju działalności przypisuje się niemieckiemu pedagogowi, Fryderykowi Froeblowi, który jeż w połowie XIX wieku wyrażał pogląd, że swobodna aktywność dziecka w zasadzie sprzyja rozwojowi jego uczuć, woli i charakteru, a jednocześnie zaspokaja tendencję do działania instynktownego, do samo wyrażania własnej psychiki. Do koncepcji Froebla nawiązywał w II połowie XIX wieku psycholog amerykański H. Carr, który ujmował zabawę jako „podnietę wzrastania”, niezbędną do rozwoju układu nerwowego oraz narządów organizmu. Carr przypisuje zabawie funkcję oczyszczającą, stąd jego teoria nosi nazwę teorii kataraktycznej.
Połączeniem wielu elementów przedstawionych powyżej koncepcji jest teoria funkcji zastępczej, rozwinięta przez Eduarda Claparedeá.
Autor stwierdza, że funkcja zabawy polega na daniu osobnikowi możliwości zrealizowania samego siebie, rozwinięcia swej osobowości, pójścia po linii największego swojego zainteresowania, w tych wypadkach, gdy tego nie może dokonać za pośrednictwem zajęć poważnych. Zabawa jest więc namiastką, zastępstwem działalności poważnej.
Spośród dawniejszych teorii zabawy na uwagę zasługuje także teoria przyjemności funkcjonalnej. Twórca tej teorii, Karl Bűhler, wychodzi z założenia, iż zasadniczym motywem zabawy jest przyjemność, jaką dziecko znajduje w samym działaniu. A zatem zabawę określił jako czynność intencjonalną, zmierzającą do doznania przyjemności, która daje opanowanie bądź kształtowanie czynności motorycznych.
Na przełomie XIX i XX wieku amerykański psycholog i filozof James Balwin wysunął tezę o roli „dziedziczności socjalnej” w rozwoju jednostki. Dzięki zabawie dziecko przeżywa rozmaite sytuacje społeczne i poznaje różnorodne społeczne stosunki – zabawa wprowadza więc dzieci w świat rzeczywisty w formie dla nich przystępnej. Współcześni psychologowie amerykańscy podkreślają również społeczną funkcję zabaw dziecięcych. Zdaniem Elizabeth Hurlock, zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie”, jest więc ważnym czynnikiem kształtowania osobowości i narzędziem przystosowania społecznego.Najbardziej dobitnie i wielostronnie uwydatniają społeczne źródła zabawy i jej związki z rzeczywistością społeczno – historyczną psychologowie radzieccy: D.B. Elkonin, A.W. Zaporożec E.A. Arkin, S.L. Rubinsztajn. Upatrują oni w zabawie swoistą formę działalności, będącej „wyrazem określonego stosunku jednostki, do otaczającej ją rzeczywistości”. Źródłem zabawy jest społeczna treść pracy.
Analogie między zabawą a pracą dostrzegał również wybitna radziecki pedagog Antoni Makarenko, który twierdził, iż dobra zabawa jest podobna do dobrej pracy.
Zdaniem E.A. Arkina zabawa jest zjawiskiem odpowiadającym możliwościom życiowym dziecka, niezbędnym dla jego rozwoju, gdyż „kształtuje i organizuje osobowość dziecka, wzbogaca, doskonali jego siły fizyczne i psychiczne, rozbudza w nim dziarskość, wypełnia radością życia i wiarą w siebie”.
Na wiele z powyższych cech zabawy zwracają również uwagę przedstawiciele polskiej psychologii. I tak Stefan Baley podkreślał, dzieci traktują swe zabawy na serio, poważnie, wkładając dużo pomysłowości i poczucia odpowiedzialności, „nadaje zabawie znamiona zbliżające ją do pracy i to do pracy twórczej, gdyż dziecko bawiąc się produkuje często twory samodzielne i oryginalne”.
Stefan Szuman dopatrywał się z kolei analogii między zabawą a nauką, twierdząc, iż „zabawa jest naturalną, wrodzoną, specjalną metodą uczenia się małego dziecka”.
Koncepcję S. Szumana wykorzystali w swych opracowaniach Maria Przetacznikowa i Władysław Jan Dyner, zaś rozwinęła ją Zofia Topińska, którą interesowało głównie kierowanie zabawą dziecka przez wychowanie w przedszkolu.
Przegląd dawniejszych i nowszych stanowisk opracowali po wojnie Wincenty Okoń we wstępie od zbiorów testów psychologów i pedagogów radzieckich /1950/, Halina Spionek /1963/, Kazimiera Tyborowska /1966/ i inni.
Tyborowska wyróżnia cztery właściwości zabawy, pomijane lub nie doceniane przez dawniejsze teorie, a uwydatniane we współczesnej psychologii rozwojowej.
Zabawa dziecka jako swoista, podstawowa forma jego działalności jest zjawiskiem społecznym, a nie często biologicznym. Powstaje i rozwija się  pod wpływem otoczenia i własnej działalności dziecka kierowanej przez wychowawcę.
„Zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt. Zabawa ma historyczny charakter, tzn. zmienia się i kształtuje zależnie od historyczno – społecznych warunków, w jakich dzieci się wychowują. Zależnie od tych warunków zmienia się tematyka i treść zabawy, jakkolwiek forma pozostaje nieraz ta sama. Zabawa dziecka jest odzwierciedleniem poznawanej przez nie rzeczywistości”.
W polskiej literaturze pedagogicznej problematykę stosowania zabaw procesie nauczania i wychowania poruszali również: L. Jeleńska, A. Kamiński, J.Zborowski, J. Mrożkiewicz, W. Hemmerling, G. Kapica.
L. Jeleńska pisała: „Lekcja mające formę zabawy bynajmniej zabawą nie są. Nie idzie nam bowiem o zabawienie dzieci, o rozrywkę w przeciwieństwie do pracy, ale nadanie czynnościom dzieci tej formy jaką samorzutnie stosują w zabawie”.¹ Uważa, że gry, zagadki, rozsypanki przypominają ulubione zabawy dzieci, jednak powinny być odpowiedni stosowne, tak, żeby odnosiły się do zajęć z przeświadczeniem, że pracują.
O licznych walorach gier i zabaw dydaktycznych, stosowanych na szczeblu nauczania początkowego pisał także J. Mrożkiewicz.
Stwierdzał on, że u dzieci w młodszym wieku szkolnym obserwujemy  duże zainteresowanie zabawami umysłowymi, których cechą jest współzawodnictwo w zakresie umiejętności posługiwania się pamięcią, uwagą, fantazją, zdolnością orientowania się, a treścią ich jest zazwyczaj odgadywanie rebusów szarad, zagadek.
Przeglądając współczesne koncepcje zabawy można stwierdzić, że zabawa jest odrębnym rodzajem działalności, typowo dla wieku dziecięcego. Nie jest dla dziecka obowiązkiem jak nauka, lecz zaspokajaniem potrzeby działania.
W moim odczuciu, gry dydaktyczne, to zabawa z wykorzystaniem pracy umysłu, z jakimś określonym celem, dlatego zawarłam tutaj tak wiele poglądów na temat roli zabaw wysuniętych przez wybitnych uczonych.

LITERATURA:

L. Jeleńska. Szkoła kształcąca. Warszawa 1957
J. Mrożkiewicz. Gry i zabawy w pracy z uczniami klas I-IV. „Życie szkoły” 1955 nr 10
E. Putkiewicz. M. Ruszyńska –Schiller. Gry symulacyjne w szkole. Warszawa 1983
O. Decroly. Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do czynności umysłowych
i ruchowych. Warszawa 1931
A. Kamiński. Aktywizacja i uspołecznienie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa 1962
J.W. Dawid. O duszy nauczycielstwa.[W:] W. Okoń (red). Osobowość nauczyciela.
Warszawa 1962,
J. Dewey. Wybór pism pedagogicznych. Ossolineum 1976
E. Claparéde. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1972
M. Żebrowska /red/. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1986

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie