www.szkolnictwo.pl

W Polsce do roku 1997 panowało przekonanie, że dzieci głęboko niepełnosprawne intelektualnie nie rokują nadziei na realizacje jakiegokolwiek programu szkolnego. Zespoły orzekające zwalniały je więc z obowiązku szkolnego, tym samym nie dając im większych szans na rozwój. Dzieci zostawiane były w rękach rodziców bądź opiekunów, którzy zwykle nie otrzymywali żadnego wsparcia w formie specjalistycznej opieki, która mogłaby podejmować czy choćby wskazywać oddziaływania skierowane na rozwój dziecka.      

Tymczasem im większe są problemy rozwojowe dziecka, tym bardziej powinno ono być objęte szeroką i wszechstronną opieką specjalistyczną, która zapewni dziecku realizację jego normalnych potrzeb fizycznych i psychicznych. Każde dziecko, również głęboko wielorako niepełnosprawne posiada swój własny potencjał rozwojowy a różnice wiążą się jedynie ze specyficznymi doświadczeniami jakie były udziałem naszych dzieci. Nie ma dzieci z którymi nie można by sensownie pracować. Dlatego bardzo dobrze się stało, że dzieci te na podstawie ustawy „Education for all” zostały objęte obowiązkiem szkolnym.
      Jednocześnie okazało się, że jest to ogromne wyzwanie dla nauczycieli podejmujących pracę z uczniem głęboko niepełnosprawnym. Dlaczego? Ponieważ wbrew obiegowym opiniom praca ta wymaga bardzo dużej i rzetelnej wiedzy, olbrzymich umiejętności oraz dużej cierpliwości, bo nauczyciel musi od początku zdawać sobie sprawę z tego, że nauka będzie posuwać się bardzo małymi krokami i trwać długo. Nauczyciel musi też wiedzieć, że sam nie pomoże dziecku, że będzie potrzebował wyczerpujących informacji o nim. Informacje te powinni dostarczyć współpracujący rodzice i opiekunowie dziecka (uwaga: duża rola nauczyciela w delikatnym i umiejętnym uzyskaniu tych informacji) oraz dobrze by było, gdyby nauczyciel miał udostepniony kontakt z lekarzem prowadzącym dziecko, gdyż uzyskiwane od różnych specjalistów zaświadczenia zawierają naukowe, mało zrozumiałe nazwy medyczne lub ogólne stwierdzenia dotyczące jego niepełnosprawności. Natomiast orzeczenia wydawane przez poradnie psychologiczno – pedagogiczne zawierają zwykle stwierdzenie o stopniu upośledzenia umysłowego i kilka zadań o funkcjonowaniu dziecka z ogólnymi zaleceniami. Nauczyciel nie jest więc w stanie na podstawie takich informacji zaplanować nauki swojego ucznia. W przypadku tak złożonej i poważnej niepełnosprawności nieodzowna jest wyczerpująca diagnoza na podstawie której może dopiero powstać właściwy program edukacyjno – terapeutyczny. Stanowczo każdy z naszych uczniów wymaga zindywidualizowanego programu, bo tylko taki program jest dobrze dopasowany do potrzeb i możliwości dziecka. Pozwala dokładnie zaplanować jego edukację. Opracowanie takiego programu jest warunkiem podjęcia pracy nauczyciela z głęboko niepełnosprawnym uczniem.
   W swojej kilkuletniej pracy z dziećmi i młodzieżą głęboko wielorako niepełnosprawną zauważyłam, że pomimo wielu różnic jakie wykazują w swoim codziennym funkcjonowaniu mają również cechy wspólne, specyficzne, wyróżniające głęboko wieloraką niepełnosprawność od innych form niepełnosprawności. To sprawiło, że w związku z poczuciem uporządkowania wiedzy na ten temat opracowałam najpierw poszczególne etapy, które potem pomogły mi tworzyć już ściśle indywidualne programy edukacyjne.
   Pragnę od razu  zaznaczyć, że etapy te należy rozumieć jako szeroko pojęte i wymagające ścisłego usystematyzowania i dopasowania na podstawie konkretnej diagnozy do ucznia z którym pracujemy. Nie ukrywam też, że kilka lat temu jako początkującemu nauczycielowi, który podjął się pracy z dziećmi głęboko niepełnosprawnymi umysłowo potrzebowałam konkretnych rad i wskazówek, jednak na żadnej półce nie znalazłam gotowego programu i chyba dobrze, że takiego nie było. Skłoniło mnie to bowiem do rzetelnego przeanalizowania dostępnej i bardzo pożytecznej literatury, do wielu przemyśleń  i poszukiwania jak najbardziej trafnych diagnoz. Na tej podstawie powstały wspomniane etapy, które wyróżniłam w edukacji naszych dzieci.
   Na początku doszłam do wniosku, że zawsze należy rozpoczynać od nawiązania kontaktu emocjonalnego z dzieckiem. Jest to pierwszy i szczególnie ważny etap, gdyż często to nauczyciel jest pierwszą osobą, która wchodzi w samotny i chaotyczny świat dziecka pomagając mu go uporządkować. Nasze dzieci mają też najczęściej wysoki poziom lęku wynikający stąd, że nie potrafią przewidywać następstw określonych sytuacji, lęk ten w skrajnych przypadkach może nawet doprowadzić do zatrzymania oddechu, który jest przecież również czynnością fizjologiczną i dziecko pod wpływem wysokiego napięcia może nad nim nie zapanować a to zagraża już jego życiu. Nawiązanie więc pozytywnych relacji z dzieckiem daje mu poczucie bezpieczeństwa i sprawia, że ufa ono w nasze intencje bez strachu poddając się naszym oddziaływaniom a wkrótce podejmując współpracę z nami podczas codziennych zajęć.
    Tak jak w każdym procesie edukacyjnym podstawową umiejętnością warunkującą postęp rozwojowy jest odnalezienie odpowiedniego sposobu komunikowania się. Wymiana informacji jest nieodzownym atrybutem życia. Ma charakter werbalny i pozawerbalny. Komunikacja werbalna odwołuje się do procesów myślowych. W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna przekazuje to co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Poprzez mimikę, postawę ciała zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi (ton, modulację głosu, pauzy, rytm) itp. wyrażamy nasze potrzeby i emocje. Komunikacja niewerbalna jest ważnym sposobem porozumiewania się i nie może dla niej zabraknąć miejsca. Marzeniem każdego nauczyciela pracującego z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo jest doprowadzenie do tego, by uczeń potrafił świadomie nadać informację i także świadomie ją przyjąć, np. za pomocą gestów czy symboli. Jest to tzw. komunikacja intencjonalna i ta dla większości naszych uczniów może okazać się niemożliwa do zastosowania, ale należy korzystać z innych metod w drodze poszukiwania sposobu porozumiewania się z konkretnym dzieckiem.
     Dzieci głęboko wielorako niepełnosprawne, szczególnie te z domów pomocy społecznej, większą część swojego życia spędzają w łóżkach. Obok wielu ograniczeń ruchowych jest to powodem braku orientacji w schemacie własnego ciała.   Dzieci z niewładnymi, przykurczonymi nogami, rękami nawet nie zdają sobie sprawy z faktu ich posiadania. W sposób istotny zaburzenia świadomości posiadania własnego ciała jako całości , granicy jaką wyznacza skóra pomiędzy ciałem a reszta otoczenia ograniczają rozwój osobowości i autonomii dziecka. Dlatego jest to również bardzo ważny etap , którego nie sposób pominąć.
   Innym ważnym etapem jest pobudzanie zmysłów. Poszczególne zmysły; wzrok, słuch, smak, powonienie, dotyk, narząd przedsionkowy mają charakterystyczne receptory czyli zbierające informacje organy, które są wrażliwe na określony typ bodźców. Bodźce dochodzące z nich do kory mózgowej odczuwane są jako konkretne wrażenia: światła, dźwięku, zapachu, dotyku czy położenia ciała i ruchów przez nie wykonywanych. Tymczasem nasi uczniowie mają poważnie zaburzone drogi sensomotoryczne od narządów zmysłu po odpowiedniki w mózgu. Powoduje to, że informacje nawet jeżeli docierają do mózgu to są mocno zniekształcone. Wiemy, że podstawą prawidłowego funkcjonowania w życiu jest zgodne i harmonijne współdziałanie wszystkich jednocześnie zmysłów. Muszą one najpierw jednak przejść długą i skomplikowaną drogę polegającą na stopniowym uczeniu się i wytwarzaniu coraz większego i pełniejszego współdziałania, czyli integracji we wspólnej pracy. Integracja zmysłowa jest więc jeszcze jednym, ważnym etapem pracy z naszymi dziećmi.
   Z mojej praktyki wynika że nauczyciel jest też tą osobą, która w najpełniej możliwy dla dziecka sposób zapoznaje je z jego najbliższym otoczeniem, gdzie na co dzień przebywa. Co to oznacza? Okazuję się, że nawet najbliżsi dziecku opiekunowie nie zdają sobie sprawy, że oczywiste dla nas odgłosy związane z codziennym  funkcjonowaniem, jak na przykład trzask zamykających się drzwi, szum odkurzacza czy myjących się naczyń, pracującej pralki dla naszych dzieci jest oderwanym od rzeczywistości, niezrozumiałym, często budzącym lęk czy poczucie zagrożenia hałasem. Dlatego etap ten  nie może zostać pominięty a w jego realizacje warto zaangażować rodziców i opiekunów.
   Trudno jest przewidzieć czy uda nam się z naszym uczniem zrealizować wszystkie te etapy i w jakim stopniu, ale nie to jest najważniejsze. Ważne jest, aby stworzyć dziecku szansę na rozwój, towarzyszyć mu i być z nim, aby nie czuło się samotne i zagubione. Nie chodzi również o rozwijanie danej funkcji dla niej samej, ważny jest bowiem wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka.
     Poniżej zaryzykuję przedstawienie przykładowego programu dla dzieci i młodzieży z głęboką niepełnosprawnością umysłową, który zawiera omówione powyżej etapy uzupełnione o wybrane sposoby ich realizowania. Muszę jeszcze dodać, że wcześniej celowo nie używałam stwierdzenia „kolejnym” czy „następnym” etapem jest..., ponieważ w praktyce okazuje się, że tak naprawdę nie ma w nauczaniu naszych dzieci pierwszego etapu, potem drugiego, trzeciego itd. Wszystkie te zagadnienia, jak np. nawiązywanie kontaktu z dzieckiem, stymulacja zmysłowa czy kształtowanie poczucia ciała, w toku codziennych zajęć przenikają się wzajemnie. I tak na przykład stymulacja zmysłu dotyku będzie równocześnie kształtowaniem świadomości stymulowanej dotykowo właśnie części ciała, integracja zmysłowo – ruchowa może zazębiać się z poznawaniem przez dziecko najbliższego otoczenia, itp.
   Z przedstawionego poniżej programu wynika, ze edukacja naszych dzieci opiera się głównie na kontakcie z ich ciałem, bo przecież dziecko głęboko zaburzone intelektualnie ma do zaoferowania nam tak naprawdę głównie swoje ciało i tak jak wszyscy inni ludzie tyle, że tuż po urodzeniu zbierają informacje o otaczającym świecie poprzez ciało a konkretnie poszczególne zmysły następnie integrujące się i wówczas dające realny obraz rzeczywistości, tak dzieci głęboko upośledzone muszą uzyskać w pomoc z naszej strony w poznawaniu świata poprzez swoje ciało. I w tym aspekcie można stwierdzić, że nie ma dzieci nie rokujących żadnych nadziei na realizację programu szkolnego a poniżej zamieszczona praca niech będzie tego przykładem.
 

 
·       okazywanie akceptacji
·       stopniowe zmniejszanie dzielącej przestrzeni
·       przyjazna modulacja głosu przez nauczyciela
·       zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa
·       zaspakajanie podstawowych potrzeb dziecka (głodu, pragnienia, uśmierzania bólu, ruchu)
·       struktualizacja osób, miejsca, czasu
·       zapewnienie dziecku możliwości wyrażania własnej woli (np. przy wyborze pokarmu, napoju, aktywności)
·       kształtowanie pozytywnego obrazu siebie
·       okazywanie dziecku zainteresowania
·       wykorzystanie elementów metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne – ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem
·       zmodyfikowana metoda holdingu
·       podążanie za dzieckiem
·       budowanie wspólnego pola uwagi
 
 
Etap II. Poszukiwanie dróg wzajemnego porozumiewania się (w przypadku naszych dzieci będzie to przede wszystkim dążenie do rozwijania komunikacji niewerbalnej)
 
 
·       osiem „kanałów” kontaktowania się wymienionych przez M. Kwiatkowską (oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane, mowa)
·       stosowanie jeśli słownych to krótkich, konkretnych komunikatów, które dziecko będzie miało szansę skojarzyć z daną sytuacją
·       odczytywanie sygnałów specyficznych dla każdego dziecka
·       odczytywanie zachowań dziecka w kategoriach komunikatu
·       rozpoznawanie reakcji uczniów w różnych sytuacjach
·       zwracanie uwagi na najbardziej niepokojące zachowania, kiedy dzieci „krzyczą sobą”
·       łączenie słowa z dotykiem i emocją, np. zabawy paluszkowe
·       stosowanie komunikacji przedsymbolicznej, właściwie najbliższej dziecku głęboko upośledzonemu ( np. przed każdym posiłkiem wkładamy w dłonie dziecka łyżkę pozwalając wyczuwać kształt, wielkość, fakturę; np. zawsze przed zajęciami przygotowującymi do prostej manipulacji masujemy oliwką i uwrażliwiamy dłonie dziecka; zawsze przed słuchaniem muzyki wkładamy w dłonie dziecka kasetę magnetofonową)
·       umiejętność porozumiewania się według A. Fröhlicha
·       stosowanie wzmocnień pozytywnych wobec wszelkich przejawów zachowań komunikacyjnych dziecka
·       wykorzystanie ustno – twarzowej terapii regulacyjnej według Castillo – Moralesa
·       ćwiczenia narządów mowy, np. usprawnianie płynności ruchów języka, warg, szczęk (wysuwanie języka, oblizywanie, skrobanie grzbietu języka, ocieranie, zwijanie w rulonik; opuszczanie, unoszenie, przesuwanie w prawo i w lewo dolnej szczęki; nauka czynności żucia; zabawy z lizakiem)
·       sesje kontaktu Ch. Knilla „Dotyk i komunikacja”
·       wzmacnianie wokalizacji według O. I. Loovasa
·       elementy programu wprowadzania wczesnego języka recepcyjnego (biernego) O. I. Loovasa
·       elementy programy naśladownictwa dźwięków O. I. Loovasa
·       próby wykorzystania elementów komunikacji symbolicznej, np. piktogramy, program Makaton
·       elementy komunikacji intencjonalnej
·       prowadzenie indywidualnego słownika każdego dziecka
 
Etap III.  Kształtowanie świadomości własnego ciała ( poznanie poszczególnych części ciała i funkcji jakie sprawują a następnie synteza ciała czyli łączenie w świadomości dziecka poszczególnych części jego ciała w większe podzespoły i zespoły)
 
·       wyczuwanie kolejno każdej części ciała poprzez dotyk, masaż (masowanie np. materiałami o różnej fakturze, temperaturze)
·       masaż proprioceptywny
·       masaż wibracyjny
·       masaż Shantala
·       programy aktywności M. i Ch. Knillów „Świadomość ciała, Kontakt i Komunikacja”
·       elementy metody ruchu Rozwijającego W. Scherborne – ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
·       metoda stymulacji bazalnej Fröhlicha
·       ćwiczenia w odczuciu i zobaczeniu własnych rąk A. I J. Kielinnów
·       doskonalenie schematu ciała z wykorzystaniem metody „dwuczłowieka”
·       dostosowane elementy metody P. Dennisona
·       terapia R. Wojtyczka oparta na dotyku – przykładanie całych powierzchni dłoni na różnych częściach ciała dziecka
·       terapia Gestalt
·       hydroterapia
·       dostosowana dogoterapia (tzw. dotyk psiej łapy)
·       wykorzystanie interpretacji dotykowej rymowanek
·       baraszkowanie
·       indywidualnie dostosowane do możliwości dziecka ćwiczenia ruchowe
 
 
 

 
1. Stymulacja przedsionkowa (odwoływanie się do pierwotnych doświadczeń ruchowych, jej rola polega na kształtowaniu odpowiednich relacji z siłą przyciągania ziemskiego, nawet niewielkie deficyty w tym zakresie prowadzą do poczucia niepewności)
·       ruchy obrotowe (np. na materacu, kocu, wózku, krześle obrotowym, podwieszanej huśtawce)
·       ruchy kołysania (w kocu, hamaku, na rękach, łóżku wodnym)
·       obracanie wokół długiej osi ciała w leżeniu na brzuchu, plecach
·        zastosowanie trampoliny – ruchy o niewielkiej amplitudzie
·       wykorzystanie piłki i wałka rehabilitacyjnego
·       obracanie dziecka we własnych ramionach wokół siebie
 
 2.  Stymulacja dotykowa
 
·       dostarczanie bodźców dotykowych za pomocą szczoteczek, pędzelków, gąbek, materiałów o zróżnicowanej fakturze
·       stosowanie zimnych i ciepłych bodźców
·       nacieranie ciała emulsjami
·       kąpiele w suchym basenie
·       kąpiele z hydromasażem, w substancjach gęstych (np. siemię lniane, krochmal)
·       wkładanie do rąk dziecka przedmiotów o różnej fakturze, kształcie, temperaturze
·       wodzenie dłońmi np. po podłodze, wykładzinie, wycieraczce
·       przesypywanie, mieszanie dłońmi, zasypywanie różnych części ciała w materiałach sypkich (kasze, zboża, fasola, groch, kasztany, piach)
·       metoda „porannego kręgu”
 
3. Stymulacja węchowa
 
·       demonstrowanie dziecku z bliższej i dalszej odległości olejków zapachowych
·       wykorzystanie kominków zapachowych
·       przybliżanie dziecku naturalnych zapachów z jego otoczenia, np. świeżego chleba, obieranej pomarańczy, smażonej cebuli, wyciskanego czosnku, mielonej kawy, itp.
·       metoda „ porannego kręgu”
·       prezentowanie zapachów perfum, dezodorantów
 
4. Stymulacja smakowa
 
·       dostarczanie bodźców o podobnym smaku – słodkich ( np. cukier i miód), kwaśnych (np. cytryna i ogórek kiszony)
·       dostarczanie bodźców o przeciwstawnym smaku
·       wykorzystanie kubków smakowych na języku dziecka
·       metoda „porannego kręgu”
·       umożliwienie dziecku poznawania smaków poszczególnych produktów spożywczych i przypraw z których przygotowywane są potrawy dla dziecka
 
 
 
5. Stymulacja wzrokowa
 
·       nauka wodzenia wzrokiem za źródłem światłą
·       zwiększanie zakresu pola wodzenia wzrokiem po liniach pionowych, poziomych a następnie krzywych
·       prezentowanie w polu widzenia dziecka własnej twarzy z wyraźnym makijażem
·       oświetlanie własnej twarzy dodatkowym światłem np. z latarki
·       przesuwanie twarzy w różne obszary pola widzenia mówiąc w tym czasie do dziecka
·       umożliwienie dziecku dotykania własnej twarzy
·       stosowanie jasnych i kontrastowych barw
·       metoda „porannego kręgu”
·       demonstrowanie w zaciemnionym pomieszczeniu świecących obiektów
·       wykorzystywanie lampy fluorescencyjnej
·       stosowanie przedmiotów, zabawek z tworzywa odblaskowego
·       zainteresowanie dziecka wykorzystywania wzroku podczas codziennych czynności ( np. podczas ubierania pokazywanie dziecku bluzeczki, rajstopki, podczas kąpieli wrzucać do wody kolorowe zabawki, myć gąbką kontrastującą z kolorem skóry, pokazywać dziecku co je i czym je)
·       chowanie i odnajdywanie ulubionych zabawek i przysmaków dziecka
·       zakładanie na dłonie czy stopy dziecka kolorowych skarpetek, rękawiczek, mocowanie do nich dzwoneczków
·       kierowanie wzroku na dany bodziec za pomocą dźwięku
·       używanie podczas ćwiczeń kolorowych mat, kontrastujących kolorem z podłożem piłek i wałków rehabilitacyjnych
·       zawieszanie w łóżeczku i na ścianach kontrastowych obrazków
·       stosowanie punktowych świateł wyznaczających np. obszar łóżeczka
·       demonstrowanie różnokolorowych świateł w różnych obszarach pola widzenia
·       łączenie dźwięku ze światłem – np. włączamy pozytywkę i zapalamy światło, gdy pozytywka przestaje grać – gasimy światło
·       próby łączenia wzroku z dotykiem – np. podświetlanie piszczących, gumowych zabawek, układanie ciemnych zabawek na podświetlonym blacie
 
 
5. Stymulacja słuchowa
 
·       demonstrowanie dźwięków o różnym nasileniu z bliższej i dalszej odległości
·       poddawanie dziecka działaniu różnorodnych dźwięków: krótkich, ostrych, nagłych
·       wykorzystanie przewodnictwa kostnego (najlepsze są instrumenty które w kontakcie z ciałem nie tracą rezonansu)
·       nauka wyróżniania i lokalizowania źródła dźwięku
·       mobilizowanie dziecka do poszukiwania (choćby tylko wzrokiem, zwróceniem głowy) przedmiotów wydających dźwięki
·       śpiewanie dziecku piosenek, rytmizowanie
·       słuchanie taśm z nagranymi różnymi efektami akustycznymi
·       słuchanie taśm z nagraną skalą tonów
·       słuchanie nagrań przez słuchawki
·       metoda „porannego kręgu”
·       demonstrowanie dziecku zwierząt domowych i nasladowanie dźwięków, które wydają
·       dostarczanie wrażeń słuchowych z magnetofonu, radia zmieniając natężenie dźwięku, głośność i odległość
·       umożliwienie dziecku „gry” na cymbałkach, bębenku czy pianinku
·       wytwarzanie dźwięków przez dziecko poprzez np. darcie gazety, stukanie pałeczką w różne przedmioty, potrząsanie dzwoneczkiem
 
 
 
Etap V.  Integracja zmysłowo – ruchowa
 
    Pełna realizacja poprzedniego etapu, czyli zrehabilitowanie poszczególnych zmysłów jest warunkiem przejścia do stadium integracji sensoryczno – motorycznej. Polega ona na wyrabianiu odpowiedniej reakcji ruchowej na bodziec zmysłowy a następnie wykonaniu celowego ruchu. Ponieważ niezbędny jest do tego prawidłowy odbiór poszczególnych wrażeń zmysłowych  być może nie wszyscy nasi uczniowie będą mogli dotrzeć do tego etapu.  Terapia SI powinna być prowadzona przez przeszkolonych na specjalnych warsztatach nauczycieli.
 
Etap VI.  Ja a moje najbliższe środowisko 
·       ja w moim łóżeczku
·       ja w moim pokoju
·       ja w łazience
·       ja w kuchni
·       ja w klasie
 
   Etap ten dobrze jest więc rozbić na konkrety a jego zrozumienie przez dziecko w dużym stopniu warunkuje również umiejętność prawidłowego odbioru przez nie wrażeń zmysłowych. Należy dziecku demonstrować po kolei z jakimi przedmiotami związane jest dane pomieszczenie, zaznajamiać dziecko z ich wyglądem, wydawanymi tam dźwiękami, odgłosami czy zapachami. Wszystko to powinno być wielokrotnie pokazywane z różnych pozycji dziecka i jak najczęściej utrwalane bez wyznaczania sztywnych ram czasowych.
 
   Szczególnie dla rodziców i opiekunów ważne jest, aby dziecko choć w podstawowym stopniu opanowało czynności życia codziennego, szczególnie te związane z samoobsługą, zakładając, że pozwoli mu to w przyszłości osiągnąć większą autonomię i zmniejszy uzależnienie od innych a tym samym polepszy jakość jego życia. Po zapoznaniu się ze stadiami inteligencji zmysłowo – ruchowej Piageta, należy założyć, że jest to możliwe dopiero po osiągnięciu przez ucznia czwartego stadium, gdyż inaczej cała praca i włożony w nią wysiłek albo nie przyniesie zamierzonych efektów albo zmieni się w bezmyślną tresurę.
  Jeżeli jedna k uznamy, że nasze dziecko jest gotowe na oddziaływania zmierzające do nauczenia wybranych czynności samoobsługowych pomocne mogą okazać się
·       metoda poprzez stosowanie różnego rodzaju wzmocnień, naprowadzanie, naśladowanie, oduczanie złych nawyków J. Caar
·       programy do nauki jedzenia, korzystania z toalety, ubierania, czesania, czyszczenia zębów O. I. Lovaas’a, który opracowując je wyszedł z założenia, że każdy człowiek jest zainteresowany powtarzaniem działań dostarczających przyjemność i unikania takich, które przynoszą przykrość
·       stymulacja od podstaw A. Fröhlicha
·       metoda F. Affollter polegająca na przywracaniu sprawności funkcjonowania mózgu kierując rękami osoby z uszkodzeniem mózgu przy wykonywaniu różnych czynności.
 
 
     Pragnę na koniec dodać, że zebrany tu materiał jest pewnym usystematyzowaniem i uporządkowaniem mojej pracy z dziećmi głęboko wielorako niepełnosprawnymi. Mam nadzieję, że pomoże również innym, szczególnie początkującym  nauczycielom a naszych uczniów uchroni przed chaotycznymi oddziaływaniami zanim przeistoczyłyby się one w miarę harmonijny układ. Jest to kwintesencja moich dotychczasowych doświadczeń z pracy oraz rozważań teoretycznych na podstawie istniejącej na ten temat, bardzo pożytecznej literatury. Zdaję sobie sprawę z tego, że kilkuletnie doświadczenie to jeszcze niewiele i że materiał ten za kilkanaście lat byłby zapewne bardziej uściślony, mniej schematyczny. Mam świadomość również tego, że materiał ten może okazać się pomocny dopiero jako uzupełnienie dostępnej, dla mnie niezmiernie ważnej literatury na temat pracy dziećmi głęboko niepełnosprawnymi intelektualnie. Wspierając duchowo wszystkich nauczycieli realizujących się w pracy z naszymi dziećmi, chcę im przekazać, aby nie zniechęcali się zbyt szybko. Wiem, że każdy lubi widzieć efekty swojej pracy, tymczasem rehabilitacja naszych dzieci trwa bardzo długo i nie zawsze będziemy mogli zobaczyć i osiągnąć zamierzony cel. Nie należy też dążyć do niego za wszelką cenę, upierać się pomimo coraz większego dyskomfortu dziecka. Rozwija się przecież dziecko a nie jego funkcje, wolniej we własnym tempie, ale się rozwija. 
   A tak naprawdę nasze dzieci nie tylko od nas biorą ale również dużo dają. Wyciągają bowiem z nas pokłady ogromnej przychylności dla drugiego człowieka, uczą cierpliwości w dochodzeniu do zamierzonych celów a przede wszystkim świadomość, że od nas zależy ich siła i jakość funkcjonowania, sprawia, że czujemy się lepsi, bardziej wartościowi i bardziej potrzebni.

Renata Pawelec
SOSW Nr 2 w Kielcach