Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Dziecko i gwara

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 2522 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

ZNACZENIE GWARY NA ŚLĄSKU CIESZYŃSKIM.

     Na Śląsku Cieszyńskim oprócz języka pierwotnego, którym posługiwała się ludność, pojawiły się obce języki urzędowe. Gwara ludu cieszyńskiego w zakresie komunikacji językowej stanowiła naturalną opozycję do tych właśnie języków.
     Od połowy XVI wieku język lokalny ugruntował swoją pozycję głównie poprzez piśmiennictwo religijne w języku staropolskim. Rozwój umiejętności czytania w lokalnym języku polskim wzmagał poczucie więzi etnicznej. Brak jednak kontaktów z ośrodkami kultury polskiej powodował powolny proces kostnienia języka w jego staropolskiej postaci. Proces ten pogłębiał się do połowy XIX wieku, gdyż polszczyzna na Śląsku Cieszyńskim nie nadążała za naturalnym rozwojem języka polskiego doby Oświecenia. Wielkie dzieła literatury narodowej tutaj z trudem docierały. Istniał jednak naturalny proces przekazywania języka lokalnego – gwary z pokolenia na pokolenie obronił ducha języka polskiego w jego strukturach gramatycznych i to dało podstawy do jego intensywnego rozwoju w drugiej połowie XIX wieku. Gwara była i gwarą i nosicielką tradycji narodowej, to znaczy, grała rolę miejscowego środka porozumienia i namiastki języka narodowego. Dlatego gwarze śląskiej należy się wdzięczność wszystkich Polaków.
     Tymi słowami autor uwydatnił znaczenie i rolę gwary w życiu narodu. Gwara cieszyńska, która funkcjonuje po dzień dzisiejszy w życiu społeczności cieszyńskiej ma ogromną wartość. Jest to jedna z gwar śląskich, czyli z tego rejonu, który przez wieki całe odcięty od głównego nurtu rozwojowego polszczyzny z tego właśnie powodu przechował wiele staropolskich zjawisk, które w języku literackim polskim i w wielu innych dialektach poza Śląskiem uległy przemianom. Gwara cieszyńska zachowała szereg dawnych właściwości językowych polskich. I mimo wpływów zewnętrznych, przyjęcie wyrazów z języka czeskiego, słowackiego, czy niemieckiego, pozostała gwara cieszyńska gwarą polską, co więcej potrafiła zachować w podstawowym trzonie słownictwa wiele wyrazów staropolskich, a także wiele starych polskich cech wymowy i gramatyki. Jest więc gwara cieszyńska cennym świadectwem historii polszczyzny i jej związków z innymi sąsiadującymi z nią narodami i językami. Gwara dawała poczucie swojskości, posługiwanie się zaś językiem ogólnonarodowym wskazywało na wykształcenie.

LOS POLSZCZYZNY CIESZYŃSKIEJ W WIEKU XX.

     Mimo wielowiekowego oderwania Śląska od Macierzy w Cieszyńskiem wcześniej niż w innych rejonach Polski ukształtowała się polska — demo­kratyczna władza. Po rozpadzie monarchii austro-węgierskiej powstaje w dniu 19 października 1918 roku Rada Narodowa Księstwa Cieszyńskiego.
     W wyniku zamachu wojskowego w nocy z 31 X na l XI 1918 roku na garnizon austriacki w Cieszynie oficerowie polscy w dniu l listopada 1918 roku przekazali władzę utworzonej Radzie Narodowej. Radość Cieszyniaków, płynącą z faktu połączenia się z Macierzą, przekreślił najazd Czechów 23 stycznia 1919 roku. Skuteczna pomoc wojsk polskich była niemożliwa z racji zagrożenia Polski ze strony Rosji sowieckiej. 28 lipca 1920 roku Rada Ambasadorów wydała decyzję, na mocy której Ziemia Cieszyńska zostaje rozerwana. staje się granicą, która podzieliła obszar będący jednością etniczną i językową. Przy Polsce została mniejsza, prawobrzeżna cześć ziemi nad Olzą; Czechosłowacji zaś przypadła po lewej stronie rzeki Olzy większa część Ziemi Cieszyńskiej — odtąd określanej jako Zaolzie. Kolejna w historii tej ziemi decyzja polityczna przesądziła o losie języka.
      W takiej sytuacji cieszyńska polszczyzna, którą rok 1918 zastał w bardzo dobrej kondycji, rozwijać się musi dwutorowo.
     Na terenach prawobrzeżnych Olzy, które zostały przyłączone do Polski, język środowiskowy w sposób naturalny scalał się z językiem ogólnonarodowym za pośrednictwem żywiołowego rozwoju szkolnictwa, oddziaływania Kościołów oraz polskich urzędów i stowarzyszeń kulturalnych. Pierwszym, który dokonał literackiej nobilitacji polszczyzny cieszyńskiej w wolnej Polsce był Gustaw Morcinek.
     Regionalną twórczość po 1918 roku współtworzyli: ks. Emanuel Grim od 1917 roku zamieszkujący w Istebnej, Jan Łysek z Jaworzynki, Jerzy Probosz z Istebnej, a także Walenty Krząszcz z Górek Wielkich. Po II wojnie światowej żywotność gwary podtrzymywali swoją twórczością Emilia Michalska z Pruchnej, Jan Probosz, Antoni Juroszek, Antoni Kretek z Istebnej, Jerzy Rucki Z Jaworzynki, Władysława Maryniok-Cieślarowa z Wisły.
     Na lewym brzegu Olzy – na Zaolziu – polszczyzna pozostała w izolacji i znalazła się znowu pod presją języka czeskiego. Wypracowane w XIX wieku wzory działalności narodowej kontynuowane były po 1920 roku. We wszystkich większych miejscowościach prowadzona była działalność w kołach terenowych Macierzy Szkolnej. Po II wojnie światowej doszło do utworzenia Polskiego Związku Kulturalno-Oświatowego. Bronił on polskiego dziedzictwa kulturowego.

CHARAKTERYSTYKA GWARY.

     Śląsk Cieszyński wraz z Rybnickiem stanowi obszar dialektu południowo-śląskiego. Cieszyńskie wyróżnia się wąską wymową samogłoski ę w każdej pozycji i brakiem mazurzenia. Południowy wschód zajmuje gwara jabłonkowska.
     Samogłoski pochylone różnią się od swoich literackich odpowiedników. A pochylone przechodzi w o. Różnica w wymowie czorny i czarować, mioł i miała zogón i zasioć jest bardzo wyraźna. Samogłoska ta różni się od o jasnego brakiem labilizacji, która na terenie Cieszyńskiego występuje w bardzo zróżnicowanym nasileniu; od lociec, łuwidzieć aż do zupełnego jej braku, tj. wymowy ociec, uwidzieć. Przed spółgłoską nosową występuje ó zarówno na miejscu a, jak i o: pón, sóm, móm, kóń, bróna, ludzióm. O pochylone jest głoską pośrednią między o a u: próg, wóz, kościół. E pochylone przechodzi w y zarówno po spółgłoskach twardych, jak i miękkich: chlyb, mlyko, biydny, niyśli.
     Po rz zachowuje się na ogół i: grziby, przikryć, choć wśród młodszych coraz częściej spotyka się w tej pozycji y. Grupa rzi może się też pojawić w miejscu rze: drzić, umrzić.
     Samogłoskom nosowym odpowiadają połączenia yN, óN: rynka, piyńć; sóńdzić, piónty. W pozycji przed spółgłoską szczelinową występują nosowe odpowiedniki y oraz ó: gyńś lub gyjś; sómsiod, wóns. Na końcu wyrazu wymowa jest zróżnicowana: widzym starom babe, widzim staróm babe oraz widze staró babe.
     Głoski sz, ż, cz, dż są wymawiane tak, jak w języku literackim: szary, żarna, czopka, gwiżdże. Tylko na samym południu, w okolicach Jabłonkowa, nastąpiło spłynięcie głosek dziąsłowych i środkowojęzykowych w jeden szereg: sziumne sziano, żiołto żielina, czierwióno cziopka, dziecka gwiźdżóm.
     Wymowa typu strzoda, zdrzódlo jest charakterystyczna dla całego Śląska.
     W południowej części obszaru, w górach, pojawia się akcent inicjalny. Pełni on funkcję ekspresywną (podkreśla ważność akcentowanego słowa).

Fleksja
     W rzeczownikach męskich zakończonych na -k, -g wygłosowe spółgłoski zachowują twardość w narzędniku l poj. przed końcówką: krokym, z Bogym. W rzeczownikach osobowych zakończonych na -t w mianowniku 1. mn. może pojawić się końcówka -o: adwokacio, kamracio. Pojawia się ona także w liczebnikach: dwo, trzo, sztyrzo.
     W rzeczownikach żeńskich miękkotematowych w dopełniaczu spotykamy dawną końcówkę -e: do piwnice, ze studnie. W bierniku obok powszechnych babę, studnie w Jabłonkowskiem występuje: babym, studniym.
     Miękkotematowe rzeczowniki oraz przymiotniki rodzaju nijakiego, o tema­cie zakończonym na -k, -g, przybierają w mianowniku i bierniku końcówkę -i krótki kozani, dlógi żyd, a w narzędniku -im: krótkim kozanim, dłógim życim.
     W dopełniaczu 1. mn. rzeczowników miękotematowych wszystkich rodza­jów pojawia się końcówka -ich: kónich, ludzich, kościch, zadanich.
     Zaimek dzierżawczy dla 3. osoby ma odmianę przymiotnikową: jeji chłopiec, jejo cera, jeji dziecko; jejigo chłopca, jeji cerze, sjejim dzieckym. Przy okazji warto zaznaczyć, że przymiotniki dzierżawcze są dotąd jeszcze kategorią żywotną i wyrażenia typu: tatowo koszula, mamin kożuch, Jurowe póle są chyba częstsze, niż konstrukcje z dopełniaczem.
     W odmianie czasowników najważniejsza różnica w stosunku do języka literackiego polega na tym, że podstawowym sposobem wyrażenia osoby jest użycie zaimka: joje kowolym, jo widzioł, my orali sami. Końcówka osobowa występuje przede wszystkim w 2. osobie 1. poj. oraz mn. i często jest ruchoma: tyś je młodszy, wyście go widzieli. Końcowe -ch występujące w 1. osobie jest w większym stopniu wykładnikiem osoby, niż czasu przeszłego, gdyż formy wodziołech, robiłach mogą być zastąpione przez jo widzioł, jo robiła (obecność zaimka powoduje zanik końcowego -ch). Końcówka -ch może pojawić się także w czasie teraźniejszym czasownika być: przecach je tu, jużech je staro. Występuje ona również w trybie przypuszczającym: chciołbych to widzieć, dybych umiała.
     W czasownikach zakończonych na -nóć lub -nyć w czasie przeszłym może wystąpić końcówka -noł lub nył: siednól, legnół obok siednyl, legnył. W cza­sownikach typu chodzić, widzieć w czasie teraźniejszym na części obszaru występuje odmiana: chodzym, chodzisz; widzym, widzisz, na pozostałej: chodzim, chodzisz; widzim, widzisz. Warto jeszcze odnotować inną, niż w języku literackim, formę niektórych imiesłowów biernych: zosioto pszynica, pokroty chlyb, oraz nie występuje w literackiej polszczyźnie: ludzie wyndzóni z kościoła, umrzyty człowiek.
     Na południu zdarza się, że o małych dziewczynkach mówi się, używając form rodzaju nijakiego: Haniczka było biydne, Jewka poszło do szkoły, a nawet bywa, że one tak mówią o sobie: Jo prziniysło bańkym. Formy rodzaju męskiego w odniesieniu do kobiet — to cecha charakterystyczna dla Wisły: Hanka prziniós nafty, prawił mi, a nawet: jo się boł.
     Zróżnicowanie gwary w zakresie systemu gramatycznego i częściowo także słownictwa, pokazują próbki tego samego tekstu z kilku miejscowości:

PRUCHNA:
     We strzode byłech w Cieszynie. Kupiłech ujcowi zdrzadło. Weź pumie i przyniyś wody ze studni. Muszym się uwijać, bo chcym jechać z tatom na Baranióm. Jeszczech tam nie był. Rożgnij lampę, bo już ćma. Jutro albo pojutrze bydymy siyc. Dobrom kosom się pryntko siecze. Jo rod siekym, bo móm nowóm kosę. Jano chromie, musioł go koń kopnóć.

USTROŃ:
     We strzode byłech w Cieszynie. Kupiłech łujcowi zwierciadło. Weź putnie i prziniyś wody ze studni. Muszym się śpiychać, bo chcym jechać z tatom na Baranióm. Jeszczech tam nie był. Zapol lampę, bo już ćma. Jutro abo pojutrze bedymy kosić. Dobrom kosom się pryntko kosi. Jo rod koszym, bo mom nowóm kosę. Jano chromie, musioł go koń kopnóć.

WISŁA:
     We strzode byłech w Cieszynie. Kupiłech łujcowi zdrzadło. Weź putnie i prziniyś wody ze studni. Musze się śpiychać, bo chce jechać z tato na Baranic. Jeszcze żech tam nie był. Różnij lampę, bo już je ćma. Jutro abo pojutrze bydemy kosić. Dobro koso się gibko kosi. Jo rod kosze, bo mó nowo kosę. Jano chromie, musioł go koń kopnóć.

KONIAKÓW:
     We strzodym byłech w Cieszinie. Kupiłech ujcowi zdrzadło. Weź putniym, a prziniyś wody ze studnie. Musim się uwijać, bo chcym jechać z tatom na Baranióm. Jeściech tam nie był. Rożgnij lampym, bo uż je ćma. Jutro abo pojutru bedymy kosić. Dobrom kosom się hutę kosi. Jo rod koszim, bo móm nowóm kosym. Jano chromie, isto go koń kopnół.

ISTOTA TRUDNOŚCI JĘZYKOWYCH.

     Dla starszej części ludności, która zamieszkuje Śląsk Cieszyński, gwara była pierwszym językiem ojczystym. Literacki język polski, był drugim, gdyż zapoznawało się z nim dopiero w szkole podstawowej. Niestety nastał okres, gdy dzieci zaczęły wstydzić się gwary. Kończące szkoły podstawowe, wyjeżdżały do szkół miejskich i nie wypadało tam używać gwary. Obecnie szkoły i inne instytucje zaczęły starać się o odrodzenie gwary. Po kilkudziesięciu latach lekceważenia znowu otaczana jest szacunkiem.
     W szkołach celem edukacji regionalnej jest kształtowanie w uczniach poczucia własnej tożsamości regionalnej. Poszerza się wiedzę o własnym regionie, wskazuje się na wartości regionu na tle wartości narodowych i ogólnoludzkich. Znajomość gwary jest przejawem zakorzenienia we wspólnocie regionalnej. Odmiana gwarowa służy do skutecznego porozumiewania się w sytuacjach językowych zarówno w środowisku wiejskim, a nawet w starych dzielnicach miejskich (Śląsk, Podhale). W słownictwie i frazeologii gwarowej odzwierciedla się specyfika gospodarcza i kulturowa danego regionu, obyczaje mieszkańców itp. Na tym samym obszarze mogą istnieć środowiska nastawione etnocentrycznie, przywiązane do rodzimej tradycji, pielęgnujące gwarę i obyczaje, które są tam żywe i ekspansywne. Gwara jest tam używana przez większość ludności bez względu na ich wiek, pochodzenie społeczne, wykształcenie (śląskie wsie, miasteczka, osiedla górnicze), też środowiska językowo zróżnicowane np. nowo wybudowane osiedla, w których żyją rodziny przybyłe z różnych regionów Polski oraz rodziny , w których jedno z rodziców jest autochtonem, a drugie pochodzi spoza danego regionu. Dominuje tam odmiana języka ogólnopolskiego z naleciałościami gwarowymi (głównie pod względem fonetycznym).
     Czasem istnieje nietolerancja wobec odmienności językowej rdzennej ludności, jeśli stanowi ona mniejszość na danym osiedlu. Zadaniem nauczyciela jest uwzględnienie językowych i kulturowych doświadczeń uczniów. W związku z tym, że w klasie mogą przeważać uczniowie z rodzin autochtonicznych lub przewagę mogą stanowić dzieci posługujące się tylko polszczyzną ogólną na leży organizować odpowiednio dobrane zajęcia.
     Dzieciom, które posługują się gwarą należy ułatwić czynne opanowanie polszczyzny ogólnej i wprowadzać ćwiczenia uwrażliwiające na różnice między jej odmianą ogólnopolską i gwarową. Natomiast dzieciom nie znającym gwary należy za pomocą ćwiczeń uzmysłowić charakterystyczne jej właściwości. Gwary nie trzeba uczyć, można uczyć o gwarze. Dzieci z rodzin autochtonicznych znają bowiem gwarę od dzieciństwa, a dzieci, które przybyły z innych regionów nie mają motywacji do jej opanowania.
     Aby przybliżyć uczniom z rodzin nieautochtonicznych różnice między wymową, słownictwem ogólnopolskim a gwarowym oraz aby wykazać, że gwara nie jest gorszą odmianą języka należy prowadzić odpowiednie ćwiczenia. Należy również rozwijać w uczniach zainteresowania zwyczajami regionalnymi, rozbudzać potrzebę kultywowania tych zwyczajów. Dzieci powinny umieć dostrzegać wartości gwary: przechowywanie śladów kultury regionu, form, rytuałów społecznych. Nauczyciel powinien uczyć, w jakiej sytuacji używanie gwary jest uzasadnione lub konieczne, a w jakich należy używać języka ogólnopolskiego. Na lekcjach można zaproponować ćwiczenia, w których dzieciom zaproponujemy różne role: obserwatorów zachowań językowych w zróżnicowanych uwarunkowaniach sytuacyjnych, a także użytkowników odmiany gwarowej, wykonawców tekstów, twórców wypowiedzi stylizowanych na gwarę. Pożytecznym jest także utrwalanie przysłów, podań legend i pieśni.
     Helena Synowiec podaje następujące przykłady ćwiczeń w roli obserwatorów:
  • Opisz sytuację zaobserwowaną w skle­pie (na przystanku. w szkole na przerwie) w twojej miejscowości. Zwróć uwagę, ja­kiego języka używają współrozmówcy (np. klient, ekspedientka) w rozmowie mię­dzy sobą, w jaki sposób zwracają się osoby młodsze wiekiem do starszych, jak wyraża­ją zadowolenie (zdenerwowanie, inne emo­cje) w rozmowie.
  • Nagraj rozmowę ze starszą osobą po­sługującą się gwarą. np. na temat zwycza­jów świątecznych, potraw regionalnych. Odtwórz tę rozmowę w klasie. Jakie ty i twoi koledzy dostrzegacie różnice między gwarą a językiem ogólnopolskim? Ułóż słowniczek wyrazów gwarowych, aby ko­ledzy nie znający gwary zrozumieli nagra­ną wypowiedź.
     Zaproponujemy też inne ćwiczenia, po­legające na rozpoznawaniu uczestników odtwarzanego nagrania rozmowy (ich wie­ku, przynależności społecznej) oraz na określaniu okoliczności wypowiadania się. Kompetencje językową dzieci znających gwarę można wykorzystać organizując za­bawy w role np.
  • Przysłuchujcie się uważnie wypowie­dziom ludzi, którzy używają gwary w róż­nych sytuacjach. Ci z was. którzy znają gwarę, mogą ułożyć scenki z jej wykorzy­staniem i przedstawić je całemu zespołowi klasowemu.
    Aby w klasie wytworzyć atmosferę wzajemnej tolerancji i przybliżyć realia kulturowe i gospodarcze oraz uzmysłowić podobieństwa i różnice pomiędzy dwiema odmianami językowymi, nauczyciel powinien organizować ćwiczenia w przekładzie tekstów, np.:
  • Przeczytaj śląskie opowiadanie o skarb­niku. Zastanów się, jak uczynić zrozumia-łym ten tekst dla czytelnika (kolegi), który nie zna gwary. Możesz: przeredagować opowiadanie, zastępując formy i wrażenia gwarowe ogólnopolskimi;
  • przygotować słowniczek z wyjaśnieniami wyrażeń i form gwarowych, który umieścisz pod tekstem opowiadania.
  • Jeśli znasz gwarę, opowiedz podanie (legendę, baśń) w tej odmianie języka następnie zapisz ją w odmianie ogólnopolskiej, a tylko w tekstach dialogów użyj gwary. Który sposób przekazu: gwarowy czy ogólnopolski sprawił ci większą trudność?
  • Przeprowadź wywiad ze starszą osobą mówiącą tylko gwarą, a później na tej podstawie sporządź notatkę lub sprawozdanie w języku ogólnopolskim.
     Uczniowie mogą również przeredagowywać tekst, zastępując wyrazy i wyrażenia ogólnopolskie gwarowymi. Pożyteczne z punktu widzenia komunikacji językowej są ćwiczenia w zastępowaniu zwrotów grzecznościowych w indywidualnej rozmowie ich odpowiednikami ogólnopolskimi, np. zamienianie podanych zwrotów charakterystycznych dla rozmowy prowadzonej gwarą na odpowiedniki ogólnopolskie. Prowadząc pracę nad formami wypowiedzi (opis, charakterystyka) należy zwracać uwagę na różnice między sposobem wyrażania tych samych treści w gwarze i języku ogólnym. Językoznawczy, którzy badają język uczniów wyróżniają następujące determinanty: środowisko wychowawcze i pochodzenie społeczne rodziców. Ostatnio jednak coraz więcej uwago poświęca się również uwarunkowaniom regionalnym.
     Większość dzieci wiejskich w różnych regionach przyswaja sobie we wczesnym dzieciństwie gwarę. Ogólnopolskiej odmiany języka dzieci te uczą się dopiero w przedszkolu lub w szkole, ale nadal gwarą posługują się w domu lub w grupie rówieśniczej. W początkowym okresie uczniowie ci mają niemałe trudności w posługiwaniu się polszczyzna ogólną. Często jest to powodem niechęci wypowiadania się na forum klasy obawiając się ośmieszenia.
      Helena Synowiec omówiła istotę trudności językowych uczniów ze środowiska śląskiego. W opanowaniu polszczyzny ogólnej przez dzieci rdzennie śląskich swoistym układem odniesienia jest odmiana dialektalna, którą przyswoiły jako pierwszą i której używają częściej niż odmiany ogólnopolskiej. Uczniowie zazwyczaj uzmysławiają sobie podobieństwo między formami gwarowymi i ogólnopolskimi, lecz rzadko zdają sobie sprawę z rozbieżności między niektórymi formami lub też z częściowego tylko podobieństwa między nimi. Dlatego utożsamiają gwarowe znaczenie wyrazu ze znaczeniem ogólnopolskim mimo istniejących różnic semantycznych. Czasem w wypowiedziach uczniowskich dochodzi do utożsamiania rodzaju gramatycznego rzeczowników w gwarze i języku ogólnym.
     Gwarowy system działa zatem na zasadzie interferencji – uczniowie przenoszą z gwary do języka ogólnego opanowane wcześniej umiejętności oraz wzorce zachowań językowych.
     Podczas rozmów z dziećmi można usłyszeć gwarowe zwroty grzecznościowe, gdyż nie wszystkie dzieci opanowały ogólnopolskie reguły socjolingwistyczne.
      Pomimo, że różnice między podsystemem składniowym ogólnopolskim (w odmianie mówionej) a dialektycznym są niewielkie składnia wypowiedzi dzieci jest narażona na działanie interferencji. Interpretacja w zakresie składni prowadzi do kalk językowych, czyli konstrukcji przetransponowanych z odmiany gwarowej na ogólnopolską najczęściej w ten sposób, że leksem gwarowy zostaje zastąpiony ogólnopolskim, zostają też wyeliminowane właściwości wymowy gwarowej, a przy tym zostaje niezmieniona dialektalna struktura syntaktyczna.
      Utrwalone w języku uczniów są takie właściwości składni dialektalnej, jak:

Przydawki
     przynależnościowe, genetycznie będące germanizmami, typu: przyimek od+rzeczownik (zaimek rzeczowy) w dop., np. od nich konie, brat od Tomka. Obok takich konstrukcji dzieci używają też gwarowej formy zaimków dzierżawczych w funkcji przydawki: jejich ogród, jeji siostra. Utrzymywanie się w języku dzieci przydawek przyimkowych wiąże się – być może – z wyraźniejszym wyeksponowaniem przynależności za pośrednictwem przyimka od;
     Konstrukcje z przyimkiem do w połączeniach syntaktycznych, w których wymagany jest w polszczyźnie ogólnej przyimek dla. Dzieci nie są zorientowane w repartycji każdego z przyimków w języku ogólnym, dlatego wykorzystują system gwary śląskiej z ekspansywnym przyimkiem do (kupić lekarstwo do dziadka);
     Konstrukcje z rekcją dopełniaczową typu: zaprosić mojej koleżanki zamiast ogónopolskich z rekcją biernikową: zaprosić moją koleżankę;
     Dopełniena analityczne (przyimek + rzeczownik) przy czasownikach, których w polszczyźnie ogólnej odpowiadają konstrukcje z dopełnieniem syntetycznym (grać za księżniczki);
     Orzeczniki wyrażone wyrażeniem przyimkowym za+rzeczownik w bierniku zamiast ogólnopolskich wyrażonych rzeczownikiem w narzędniku np jego kuzyn jest za lekarza.
     Uczniowie w klasach II-III stopniowo wyzbywają się struktur składniowych z orzecznikiem w mianowniku np. Siostra będzie studentka. Jednak w następnych klasach występują wypowiedzi, które zawierają przykłady gwarowej składni np. widzieliśmy go tędy jechać.
     Uczniowie na wsi używają również wskaźników zespolenia, głównie w zdaniach dopełnieniowych, w zdaniach okolicznikowych czasu, w zdaniach okolicznikowych celu oraz w połączeniu z zaimkiem anaforycznym w przypadkach zależnych (w zdaniach przydawkowych i rozwijających).
     Właściwości dialektalne ujawniają się także w warstwie leksykalnej i morfologicznej uczniowskich wypowiedzi. W gwarze występuje wariantywność w zakresie form czasu przeszłego. Jednej konstrukcji ogólnopolskiej może odpowiadać w dialekcie śląskim kilka wariantywnych struktur.
     W wypowiedziach dzieci można spotkać konstrukcje, które nie są już gwarowe, ale nie są także akceptowane przez normę ogólnopolską np. ja mieszkał u dziadka.
     Źródłem interferencji może być nieznajomość odpowiednika leksemu gwarowego, polega też na „przekładzie” analitycznej formy gwarowej jo miyszkoł, jo żech miyszkoł, która jest wariantywna do miyszkołech, ale w polszczyźnie ogólnej nie ma odpowiednika w postaci ja mieszkał.
     W wypowiedziach dzieci na lekcjach można zauważyć „zaraźliwość” interferencji (jej szybkie łańcuchowe rozprzestrzenianie się z jednego ucznia na ucznia w zespole klasowym). Bywa, że w szkole na jednym osiedlu, gdzie przeważają np. Ślązacy, a uczęszczają tam również dzieci, które przybyły tam z innego regionu Polski używali formacji czasownikowych z ekspansywnym w gwarze śląskiej przedrostkiem o- w miejsce formacji ogólnopolskich z przedrostkami: wy-, za-, u-.
      W szkołach śląskich i z Małopolski (Żywiec, Nowy Sącz, Jaworzno) wśród uczniów, a nawet nauczycieli występuje derywat pojeść, co oznacza najeść się do syta, powszechny jest także zadiektywizowany imiesłów pojedzony czyli syty.
      Uczniom nie sprawiają trudności rozbieżności między gwarą a językiem ogólnopolskim w repartycji przyrostków np. –aty, -asty. Wpływ odmiany dialektalnej zaznacza się natomiast w kategorii przymiotników tzw. skłonnościowych, które w systemie gwarowym są deryrowane niemal wyłącznie za pomocą formantu –liwy np. zwadliwy.
      Wyrazy z gwarowymi wykładnikami słowotwórczymi (takie same znaczeniowo z derywatami ogólnopolskimi o innych formantach) raczej nie zakłócają komunikatywności wypowiedzi dzieci.
      Problem w porozumiewaniu się powoduje natomiast wprowadzenie dialektyzmów fonicznie tożsamych z wyrazami ogólnopolskimi, które różnią się jednak pod względem znaczeniowym. Tutaj nie zawsze kontekst wypowiedzi pozwala osobom nie znającym gwary zrozumieć w jakim kontekście dziecko użyło wyrażenia np. spodek-spódnica. U młodszych dzieci mogą występować dialektyzmy, które mają odpowiedniki w języku ogólnopolskim (nazwy przedmiotów codziennego użytku, czynności np. związanych z gospodarstwem.
      W wypowiedziach uczniów mogą dłużej utrzymywać się wyrazy gwarowe, które występują w polszczyźnie ogólnej, lecz mają tam nacechowanie archaiczne lub kolokwialne np. oblec się –ubrać się.
     Cechy gwarowe najsilniej zaznaczają się w warstwie fonetycznej wypowiedzi. Najbardziej wyrazistymi są: Konsonatyczna wymowa wygłoskowego ą np. spacerujóm, oraz śródgłosowych ę i ą przed spółgłoskami szczelinowymi np. jynzyk;
     Zwężenia artykulacyjne samogłosek e, o przed N, R, L np. Marzynka, tyn;
     Charakterystyczna dla Śląska wymowa połączeń rzi, szi, w miejsce rzy, szy, np. przijechać;
Twarda wymowa połączeń kie, gie, np. take droge cukerki;
Wymowa grup spółgłoskowych: chw, chrz, kt w nagłosie jak: kw, krz, cht np. kwila;
Uproszczenia grup spółgłoskowych z u niezgłoskotwórczym np. gupi, jest to również cecha wymowy mieszkańców regionów Polski południowej.
     Uczniowie bardzo szybko natomiast wyzbywają się mazurzenia, labializacji, tzw. szerokiej realizacji historycznej nosówki przedniej ę w wygłosie jak –a, wymowy o w miejsce a pochylonego. Z eliminowaniem niektórych cech wiąże się zjawisko hiperpoprawności. Częstym błędem jest tzw. doliterowa wymowa ę, ą przed zwartymi i zwartoszczelinowymi.
     Na podstawie błędów językowych, zjawiskach gwarowych i błędach hiperpoprawności dobrze jest opracowywać takie ćwiczenia językowe, które pozwoliłyby dzieciom dostrzec różnice między gwarą a odmianą ogólnopolską. Ważne jest również prowadzenie ćwiczeń ortofonicznych, należy stwarzać dzieciom okazje do kontaktu z mową wzorową (ale nie hiperpoprawną). Nauczyciel powinien wprowadzać nazwy pojęć już dzieciom znanych, ale wyrażanych leksemami gwarowymi, wyjaśniać różnice znaczeniowe między wyrazami tylko formalnie identycznymi w gwarze i języku ogólnym, odrębnych jednak semantycznie. W klasie należy organizować gry dramatyczne i inne formy kształcenia językowego – zabawy w role, technikę opisu sytuacji.
     Dzieci posługujące się gwarą rozumieją najczęściej wypowiedzi sformułowane w języku ogólnym, ale problem sprawia im mówienie polszczyzną ogólną. W rejonach Polski, gdzie gwara jest zjawiskiem żywym, należy uczyć poprawnego posługiwania się polszczyzną ogólną mówioną: standardową potoczną oraz pisaną. Dziecko powinno się nauczyć dobierania kodu językowego, zależnie od uwarunkowań socjolingwistycznych.
     Dzieciom, które na co dzień posługują się gwarą należy wykazać różnice między odmianami językowymi poprzez np. komentarze językowe oraz stwarzać okazje i motywacje do dobrego opanowania polszczyzny ogólnej. W szkołach byłoby potrzebne tworzenie integrującej motywacji kształcenia językowego – instrumentalnej i kulturowej. Uczniom trzeba również wskazać na to, że sprawność w zakresie języka ogólnopolskiego decyduje o skutecznym porozumiewaniu się z mieszkańcami innych regionów, służy celom społeczno-komunikacyjnym, stanowi warunek uczestnictwa w kulturze. Uzmysłowić także trzeba, że znajomość odmiany gwarowej jest bogactwem..
      Właściwości dialektalne wypowiedzi są jednak nieuniknione, są one etapem w opanowaniu polszczyzny przez dzieci mówiące gwarą.
     Do form inspirujących dzieci do wypowiedzi należy:
  • Przekład intersemiotyczny,
  • Gry,
  • Minidialogi,
  • Opis sytuacji,
  • Praktyka pisarska,
  • Okazjonalne ćwiczenia sprawnościowe in..
     Problemem dydaktycznym, szczególnie ważnym dla edukacji regionalnej, pozostaje wypracowanie takiej koncepcji kształ­cenia językowego, która by preferowała prak­tyczną naukę języka ogólnopolskiego (przy docenianiu wartości odmiany gwarowej) — rozwijała umiejętność dokonywania wyborów językowych nie tylko spośród różnych warian­tów polszczyzny ogólnej (np oficjalnej, po­tocznej), lecz między odmianą ogólnopolską a dialektalną, a także uczyła dostosowywania zachowań językowych do odbiorcy wypowie­dzi, jej celu, tematyki oraz sytuacji komunika­cyjnej.
     Już od najniższych klas można uwzględniać kategorie semantyczne i pragmatyczne, w których zaznacza się silnie interferencja gwary w języku uczniów (rytuały społeczne-formuły grzecznościowe, sposoby nawiązywania kontaktu ze współrozmówcą, prośby, przynależność, czas i relacje czasowe.
     Skuteczność kształcenia językowego w środowisku gwarowym zależy także od warunków systematycznego organizowania ćwiczeń i stworzenia możliwości stopniowego przełamywania stabilnego układu ról w procesie lekcyjnym oraz uwzględniania integracji międzyprzedmiotowej.
     Helena Synowiec po swoich doświadczeniach i obserwacjach w szkołach śląskich sformułowała zasady postępowania dydaktycznego, którymi warto się kierować, by pracę nad sprawnością komunikacyjną w środowiskach gwarowych prowadzić w sposób racjonalny:
  • Doceniajmy przededukacyjne i pozaszkol­ne (domowe, lokalne) doświadczenia języ­kowe (tj. gwarowe) dzieci; okazujmy żywe zainteresowanie tym, o czym uczeń mówi, oraz tym, jak mówi: jakiej odmiany języ­kowej używa, jakie wykazuje niedostatki w zakresie znajomości słownictwa ogólno­polskiego; jakie połączenia głosek i grup głoskowych są dla niego trudne do reali­zacji zgodnie z normą współczesnej polsz­czyzny mówionej. Dzięki uważnemu i życz­liwemu słuchaniu wypowiedzi uczniowskich zorientujemy się w potrzebach i trudnościach zespołu klasowego (oraz indywidualnych uczniów), poznamy stan ich sprawności ję­zykowej. Nieliczenie się z doświadczeniem lingwistycznym uczniów i z czynną znajo­mością przez nich innej odmiany języka lub — co gorsze — ośmieszanie ich sposobu wymawiania, wpływa hamująco na aktyw­ność słowną podczas lekcji, prowadzi do kompleksów, a u starszej młodzieży wyz­wala reakcję wzmożonego posługiwania się gwarą w wypowiedziach lekcyjnych i na przekór oczekiwaniom polonisty)
  • Gwarę traktujmy jako inną, ale wcale nie gorszą („brzydszą", „niepoprawną") odmia­nę języka ogólnego; wskazujmy jednak ucz­niom na ograniczony terytorialnie i społecz­nie zasięg używania odmiany gwarowej
  • Właściwości dialektalnych nie rozpatrujmy w kategoriach błędów językowych: nie in­gerujmy w wypowiedzi uczniów, by je do­raźnie poprawiać, lecz dopiero po skończe­niu wypowiedzi zaproponujmy odpowiednie ćwiczenia (np. zastępowanie form gwaro­wych ogólnopolskimi, wskazywanie sytu­acji, w których używanie takich form byłoby celowe);
  • Rozbudzajmy wielostronną motywację do opanowania odmiany standardowej języka ogólnopolskiego. Jej znajomość jest nie­zbędna, by móc się skutecznie porozumieć z mieszkańcami wszystkich regionów, w peł­ni uczestniczyć w życiu społecznym i w po­nadregionalnej kulturze. W klasach wyż­szych wskażmy na utylitarne korzyści, pły­nące z dobrej znajomości języka ogólno­polskiego: przydatność w nauce języków obcych, awans społeczny i zawodowy. Co­raz częściej bowiem jedynym motywem poznawania polszczyzny ogólnej jest dla wielu uczniów pozytywna ocena z języka polskiego;
  • Równocześnie jednak podtrzymujmy w ucz­niach potrzebę pielęgnowania zwyczajów i tradycji regionalnej oraz rodzimej gwary która jest swoistym bogactwem (znać gwa­rę to tak, jakby znać drugi język): dobrze służy porozumiewaniu się w społeczności lokalnej, środowisku rodzinnym i sąsiedz­kim; przechowuje ślady kultury regionu, for­my rytuałów społecznych (np. życzenia pozdrowienia przy pracy), a na Śląsku — odłączonym przez wieki od Macierzy — przyczyniła się do przetrwania polskości;
  • Nadrzędnym celem kształcenia uczyńmy to, by uczeń sprawnie posługiwał się polsz­czyzną ogólną (mówioną i pisaną), ale by jednocześnie zachował swą regionalną — kulturową i językową tożsamość, która się przejawia w porozumiewaniu się gwarą w rozmowach indywidualnych — w środo­wisku domowym, koleżeńskim. Miarą spraw­ności komunikacyjnej w środowiskach gwa­rowych jest umiejętność „przełączania" ko­dów, tzn. łatwe przechodzenie z gwary na język ogólny, jeśli tego wymaga sytuacja komunikacyjna lub współrozmówca (np nie znający gwary).
Bibliografia
  • Józef Pilch: Słownik gwarowy Śląska Cieszyńskiego. Towarzystwo Miłośników Wisły Towarzystwo Miłośników Ustronia. Wisła, Ustroń 1995
  • Witold Doroszewski: O kulturę słowa. Poradnik Językowy, t. I. Warszawa 1970,
  • Alfred Zaremba: Szkice w dialektologii śląskiej. Śląski Instytut Wydawniczy. Katowice 1988
  • Bogdan Cybulski: Rada Narodowa Księstwa Cieszyńskiego. Instytut Śląski w Opolu 1980
  • Helena Synowiec: Gwara w edukacji regionalnej. Miesięcznik MEN Polonistyka 5/1998
  • Maria Teresa Michalewska: Problemy edukacji lingwistycznej. Oficyna Wydawnicza „Impuls” Katowice 1999
  • Helena Synowiec: Determinanty regionalne sprawności językowej uczniów w młodszym wieku szkolnym.
  • Helena Synowiec: Kłopoty z gwarą w szkole. Miesięcznik MEN Polonistyka 2/1993
  • Helena Synowiec: Odkrywać wartość gwary. Dwumiesięcznik „Nowa polszczyzna” 1/1998
Alicja Kasperek

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie