Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Mozliwości i zagrożenia humanizacji procesu edukacji elementarnej

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 3588 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Edukacja traktowana jest jako wychowanie w najszerszym całościowym znaczeniu, jako wychowanie „do”, wychowanie „w”, wychowanie „przez”. Ta swoista „mapa wyobrażeniowa” obejmuje dziesięć procesów ( dziesięć ścian bryły). Na tych „ścianach” edukacji, jak na ekranie, wyświetlane są: globalizacja, etatyzacja, nacjonalizacja, kolektywizacja, polityzacja (biurokratyzacja, profesjonalizacja), socjalizacja, inkulturacja i personalizacja, wychowanie i jurydyfikacja, kształcenie  i humanizacja oraz hominizacja.

Opracowała:
Małgorzata Saadoon
Nauczycielka wychowania przedszkolnego
Przedszkole nr5 z Oddziałami Żłobkowymi w Hajnówce

„MOŻLIWOŚCI I ZAGROŻENIA HUMANIZACJI PROCESU EDUKACJI ELEMENTARNEJ W DOBIE „DZIANIA SIĘ” REFORMY SYSTEMU EDUKACJI NARODOWEJ”

Edukacja wg Z. Kwiecińskiego (1995), jest kategorią najszerszą, obejmującą wszystkie procesy szczegółowe rozwoju, wychowania i wpływu, oddziaływania na zmianę osobowości jednostek i grup ludzkich.

             Edukacja traktowana jest jako ...

 wychowanie w najszerszym całościowym znaczeniu, jako wychowanie „do”, wychowanie „w”, wychowanie „przez”. Ta swoista „mapa wyobrażeniowa” obejmuje dziesięć procesów ( dziesięć ścian bryły). Na tych „ścianach” edukacji, jak na ekranie, wyświetlane są: globalizacja, etatyzacja, nacjonalizacja, kolektywizacja, polityzacja (biurokratyzacja, profesjonalizacja), socjalizacja, inkulturacja i personalizacja, wychowanie i jurydyfikacja, kształcenie  i humanizacja oraz hominizacja.

            Nad zarysowanym w ten sposób polem znaczeniowym rozpościerać się ma instytucjonalnie, jak zwieńczenie, Ministerstwo Edukacji Narodowej. MEN ma być „strażnikiem” całkowitego systemu edukacji narodowej, w skład którego wchodzą następujące  podsystemy:

-          Podsystem wychowania w rodzinie;
-          Podsystem wychowania przedszkolnego;
-          Podsystem wychowania, kształcenia i nauczania szkolnego, rozciągający się od kształcenia zintegrowanego, poprzez wstępną systematyzację (nauczanie blokowe w wyższych klasach szkół podstawowych i gimnazjach) do pełnej systematyzacji w szkołach średnich ( maturalnych), specjalizacji w wyższych uczelniach akademickich i na studiach doktoranckich;
-          Podsystem wychowania i kształcenia równoległego;
-          Podsystem wąsko pojętego kształcenia ustawicznego, podyplomowego.

Jednym z pierwszych podsystemów całkowitego systemu edukacji jest wychowanie przedszkolne.
W krajach Unii Europejskiej wychowanie przedszkolne i szkolnictwo podstawowe określane jest mianem edukacji elementarnej lub fundamentalnej. Ten etap edukacyjny rozpoczynają dzieci w wieku od czterech do sześciu lat. Istnieją różnorodne rozwiązania dotyczące wieku dzieci rozpoczynających obowiązkową naukę, czasu trwania nauki na tym szczeblu, podziału na cykle kształcenia, struktury systemu oświatowego. Niektóre kraje wprowadziły płynną granicę obowiązku szkolnego (np. Francja), polegającą na tym, że naukę szkolna mogą rozpocząć równocześnie dzieci          w różnym wieku kalendarzowym, ale o porównywalnym poziomie rozwoju.
   Edukacja elementarna w krajach europejskich cieszy się dużym zainteresowaniem władz oświatowych ze względu na rolę, jaką odgrywa w dalszej edukacji każdego ucznia. W europejskich systemach edukacyjnych i programach widoczna jest tendencja do łączenia obligatoryjnej nauki początkowej z edukacją przedszkolną. W niektórych krajach edukacja przedszkolna włączona jest w strukturę szkolną jako pierwszy szczebel edukacji. Istnieje tendencja do zacierania granicy między edukacją przedszkolną a szkolną oraz tworzenia ciągłości programowej.

 Jak twierdzi K. Lubomirska („Przedszkole. Rzeczywistość i szansa” Warszawa 1993), w polskim systemie zaznacza się brak ciągłości i to zarówno w sferze poczynań badawczych, jak i rozwiązań programowo – organizacyjnych. Obecnie obowiązujące podstawy programowe: wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego w kl. I- III szkoły podstawowej zdecydowanie różnią się zarówno w treści, jak i w formie. Podobne różnice można dostrzec w pracy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych. W społecznym odbiorze przedszkole to jeszcze zabawa, która uczy, a klasa pierwsza to poważna, często bardzo stresująca nauka. Dla siedmiolatka przekroczenie „progu” między przedszkolem a klasą pierwszą bywa niezwykle trudnym zadaniem.

            Aby to zmienić, należy przede wszystkim przygotować taki program, który zapewniłby ciągłość oddziaływań pedagogicznych w omawianym okresie, czyli połączył edukację przedszkolną i nauczanie wczesnoszkolne.

            Na decyzję o zmianie obowiązujących podstaw programowych i wprowadzeniu jednolitej podstawy programowej edukacji elementarnej musimy jeszcze poczekać. Czas oczekiwania powinniśmy wykorzystać na refleksję i dyskusję, które mogą pomóc we właściwym przyjęciu zaproponowanej zmiany.

            Zmiany jakie się już dokonały w edukacji na przestrzeni ostatnich lat wiążą się z głębokimi przemianami politycznymi, społecznymi i gospodarczym. Fakt ten wzbudza w kręgach pedagogów powszechną akceptację, albowiem edukacja powinna mieć ścisły związek z dokonującymi się aktualnie przemianami zachodzącymi w naszym kraju. Ale jednocześnie uzasadniony niepokój budzi nie zawsze zgodny z oczekiwaniami kierunek tych zmian czy wręcz negatywne konsekwencje dla praktyki pedagogicznej, jakie z nich wynikają.

            Według niektórych pedagogów, w naszym kraju w dziedzinie edukacji wystarczą tylko pewne ulepszenia i korekty. Według innych wiele okoliczności przemawia raczej za gruntowną reformą we wszystkich zakresach w tej dziedzinie.

            Reformy tak naprawdę nie było od bardzo dawna. Reforma, aby nie być pustą formą, musi być oparta na systemie wartości, w którym najważniejszy jest człowiek. Ów personalistyczny wymiar szkoły to także zachowanie podmiotowych relacji między nauczycielem a uczniem i jego rodzicami, to ważna dla nas refleksja o znaczeniu autonomii szkoły i nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania.

Dlatego polscy reformatorzy ważną rolę przywiązują do opracowania aktów prawnych zachowujących równowagę między potrzebą zmian a polską tradycja edukacyjną. Muszą też pamiętać o prostych zadaniach szkoły i przedszkola, które często bywają najtrudniejsze do spełnienia, w tym między innymi o tym, że:

-          Przedszkole i szkoła jest w pierwszej kolejności dla dziecka i ucznia;
-          Z drugiej strony dobre przedszkole i dobra szkoła dobrym nauczycielem stoi, którego wiedza, autorytet i życzliwy stosunek do ucznia jest ważniejszy od spraw czysto technicznych;
-          Najważniejsze w przedszkolu, szkole jest spotkanie dziecka i nauczyciela, oby mistrza, oby przewodnika po świecie wiedzy, umiejętności i wartości;
-          Przedszkole, szkoła ma pomóc dziecku, uczniowi w odpowiedzi na pytania: kim jest i jak żyć, czyli mówiąc inaczej: dać świadomość korzeni i przypiąć mu skrzydła, oczywiście pamiętając o głównej roli rodziców w procesie wychowania.
Reformatorzy polskiego systemu edukacji, w dotychczasowym systemie oświaty negatywnie ocenili:
-          Brak równości szans w dostępie do edukacji na każdym jej poziomie i stosunkowo niski wskaźnik procentowy młodzieży uzyskującej średnie i wyższe  wykształcenie;
-          Kryzys wychowawczej roli szkoły, wynikający między innymi z dominacji przekazywania informacji nad kreowaniem umiejętności i troską o kształtowanie osobowości.

Zauważyli potrzebę:

-          dostosowania systemu edukacji do zapisów Konstytucji oraz reformy ustrojowej państwa,
-          dostosowania kształcenia zawodowego do zmieniających się potrzeb gospodarki rynkowej, w tym odejścia od wąsko profilowanego i długotrwałego nauczania zawodowego,
-          silniejszego powiązania szkoły na każdym poziomie z rodziną i społecznością lokalną,
-          ustalenia innego sposobu finansowania zadań oświatowych.

W. Książek („Rzecz o reformie edukacji 1997-2001” , Warszawa 2001, s.14) podaje, iż diagnoza sytuacji oraz ocena elementów wspierających projekt reformy były podstawą do sformułowania trzech zasadniczych celów reformy:
1.      upowszechnienie kształcenia na poziomie średnim oraz wyraźny wzrost liczby podejmujących studia wyższe,
2.      zwiększenie i wyrównanie szans dostępu do edukacji na wszystkich jej poziomach,
3.      sprzyjanie poprawie jakości edukacji przez przywrócenie właściwych proporcji między przekazem wiadomości, kształceniem umiejętności a troską o rozwój osobowości- czyli doprowadzenie do zintegrowania procesu wychowania i kształcenia.

W. Prokopiuk („Dziecko-Nauczycie-Rodzice”, Warszawa 2003, s.219) uważa, że jedną z zasad kluczowych „dziejącej się” reformy systemu edukacji narodowej jest wielorodność organizacyjno- prawnych form, rodzajów, typów instytucji, kanałów uzyskiwania wykształcenia, treści kształcenia i technologii pedagogicznych. W nią wpisuje się wielopoziomowość życia szkół i placówek opiekuńczo- wychowawczych, ich wewnętrznych stylów, zasad organizacyjnych, szerokie spektrum wyboru systemów, modeli, metod, środków i sposobów działalności dydaktyczno- wychowawczej. Wszystko razem składa się na sensotwórczy mechanizm rozwoju edukacji i jej demokratyzacji. 

            Proponowane zmiany  w edukacji przedszkolnej nie dotyczą radykalnych zmian w samej strukturze wychowania przedszkolnego. Dotychczasowe rozwiązania należy utrzymać jeszcze przynajmniej przez kilka lat.
            Podstawowy dylemat sprowadza się do pytania, czy przesunąć o rok z 7. na 6. rok życia- rozpoczęcie przez dzieci obowiązku szkolnego. Uznano jednak, że z decyzją tą należy się wstrzymać z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze decyzja ta groziłaby masową likwidacja przedszkoli. W związku z niżem demograficznym i zmniejszeniem liczby uczniów w szkołach, oznaczałoby to przesunięcie oddziału „O” do szkół podstawowych. Tym samym przedszkola i wielu pracujących w nich nauczycieli pozostałoby bez pracy.

            Drugi powód był czysto finansowy. Szacunkowy koszt zapewnienia funkcjonowania jednego oddziału klasowego to w skali kraju wydatek dla budżetu państwa ok. 1,2 mld zł.

            Tematem gorących dyskusji nauczycieli, rodziców, polityków i dziennikarzy jest obowiązkowa edukacja sześciolatków. W debatach publicznych i rozmowach prywatnych rzadko pytamy już, czy należy obniżyć wiek rozpoczynania obowiązkowej edukacji.

            „Przedszkolaki, czyli sami zainteresowani, korzystając z przywilejów dzieciństwa, nadal uczą się bawiąc się w kolorowych salach i ogrodach przedszkolnych. Ich rodzice z niepokojem myślą o tym, że mały Jaś lub Zosia opuszczą przedszkole , by rozpocząć żywot ucznia. Dla innych obowiązkowa edukacja to jedyna szansa na skorzystanie przez dziecko z bezpłatnej edukacji, a tym samym szansa na osiągnięcie życiowych sukcesów. Są też „bardzo ambitni rodzice”, serwujący swoim pociechom liczne zajęcia edukacyjne, dla których wcześniejsze rozpoczęcie systematycznego nauczania jest miarą powodzenia życiowego i spełnieniem rodzicielskich ambicji.

            Nauczyciele, myśląc o swoich wychowankach, widzą ich potrzeby, oczekiwania, problemy. Zadają więc z niepokojem pytania, czy szkoły sprostają nowemu zadaniu- edukacji sześciolatków.

            Problem pozostaje więc otwarty i należy zastanowić się nad miejscem i warunkami dobrej, właściwej rozwojowo, edukacji sześciolatków, której humanizacja stanowić będzie jeden z najważniejszych celów.

            Termin humanizacja oznacza przekształcanie procesu i warunków bytowania, pracy, uczenia się w taki sposób, aby wszechstronnie zaspokajały one potrzeby człowieka i służyły rozwojowi jego osobowości. Termin ten pochodzi od słowa – humanizm ( dawniej: zmieniający się, stosownie do rozwoju społeczno- kulturowego, myślowy prąd epoki Odrodzenia, wysuwający na plan pierwszy wolność, swobodę i pełnię życia jednostki. W naszych czasach używa się tego terminu do określenia konkretnej postawy ideowej. Humanizm pokazuje świat zbudowany przez ludzi dla ludzi, świat ich autonomicznych dokonań i pracy umysłowej tworzony z niepokojem, krytycyzmem i nadzieją.

            W. Prokopiuk („Samokształcenie nauczycieli...”, Białystok 1998, s.65)  uwzględniając osobiste i ogólne interesy nauczycieli, do tego świata  zalicza całe bogactwo wielorako wyrażanego ludzkiego myślenia, dociekającego harmonii świata i sensu egzystencji skierowanej na efektywność działań, a także na poszukiwania mądrości życiowej.

            Pedagogika humanistyczna klarowała się, jakby „oddolnie”, spontanicznie, w żywych aktach napięcia pomiędzy nadziejami i rozczarowaniami, optymistycznymi programami i realiami ich wdrażania, w próbach diagnozy i krytki.

            Zasadnicze przesłanki pedagogiki humanistycznej to:

-          całościowy rozwój osobowości człowieka,  ujawnienie i doskonalenie wszystkich sfer jego rozwoju w ich jedności.
-          Orientacja indywidualistyczno- personalistyczna, ze szczególnym akcentem na podmiotowość nauczyciela, wyrażająca się zdolnością i gotowością samodzielnego wglądu w naturę procesów pedagogicznych.
-          Waluatywno- myślowy styl pracy z człowiekiem. Wnikliwość i życzliwość dla każdego wychowanka, realizacja zasady dwupodmiotowości w pracy pedagogicznej, uwzględniania sensu życia, potrzeb i interesów tak nauczycieli jak i uczniów.
-          Podejście czynnościowe w rozwiązywaniu problemów człowieka, dążenie do zgłębiania prawidłowości indywidualnego rozwoju dzieci.
-          Kulturologia procesów rozwoju, jako, przede wszystkim, uwzględnianie moralnych podstaw wartości ogólnoludzkich i kultury narodowej, bazowanie na uniwersalnych, globalnych normach.

Do najważniejszych  zadań współczesnej pedagogiki humanistycznej W Prokopiuk zalicza:
-          twórczy rozwój ludzi w epoce „oświaty dla wszystkich”;
-          nasilenie podejść aksjologicznych. Wychowanie powinno być realizowane w duchu zaufania, dialogu, braterstwa, wzbudzania tego co najbardziej szlachetne w istocie ludzkiej.
-          Bardzo ważne, aby w czasach „dziejącej się reformy”, wszechogarniającej nas biurokracji, nadmiernej pogoni za fałszywie pojętą „innowacją”, w czasach eksperymentów pedagogicznych podejmowanych bez pełnej świadomości ich naukowych podstaw i praktycznych skutków nie zapomnieć o tym co najważniejsze – o dziecku, jego osobowości, indywidualności i dobrym wychowaniu.

Obecnie, kiedy nastąpił upadek kryzysu wartości coraz częściej wspomina się o konieczności tworzenia kultury pozytywnych wzorów. Wychowawca pomaga formować osobowość dziecka. Ukazuje mu dobro, prawdę, piękno, sprawiedliwość, rzetelność i uczciwość. Przygotowuje do samodzielności, do dokonywania moralnych wyborów, do podejmowania ważnych decyzji życiowych. Zapewniając wszechstronny rozwój młodego człowieka, ma on za zadanie wychować mądrych i dobrych ludzi.

            Dobre wychowanie od podstaw nie jest rzeczą prostą. Dlatego też częstokroć określa się je mianem sztuki. Nie polega ono na spontanicznym działaniu. Jest procesem ciągłym i długotrwałym. Jego istota tkwi w świadomym wprowadzaniu dziecka w systemy pożądanych wartości.

            Początkowo z wartościami dziecko spotyka się w rodzinie. Rodzina jest źródłem norm i wartości, kształtujących postawy młodego człowieka. Jej funkcja wychowawcza pełni zatem fundamentalną rolę.                    

M.Głoskowska-Sołdatow („Dziecko-Nauczyciel-Rodzice”, Białystok-Warszawa 2003, s.95) pisze, iż pierwszym i najważniejszym pomostem pomiędzy wychowaniem w rodzinie a placówką oświatową jest edukacja przedszkolna. W przedszkolu staje się możliwe wspomaganie rozwoju i wychowanie dziecka, począwszy od najmłodszych lat jego życia. Współpraca z rodziną na tym etapie jest wyjątkowo ważna. Opiera się ona bowiem na codziennych kontaktach z rodzicami. Na tę współpracę należy położyć szczególny nacisk w reformującej się edukacji, gdyż „ współdziałanie rodziców i nauczycieli na rzecz i dla dobra dziecka stanowi punkt wyjścia do budowania autentycznego, społecznego wymiaru edukacji (...). Zgodność oddziaływań wychowawczych podejmowanych przez przedstawicieli podstawowych środowisk wychowawczych- dom, szkołę- stwarza niezbędne warunki moralnego rozwoju dziecka, przede wszystkim poprzez podejmowanie działań na rzecz urzeczywistniana cenionych przez rodziców i nauczycieli wartości, z ich punktu widzenia, sprzyjających takiemu rozwojowi.       

            Dobrze byłoby, gdyby reformatorzy polskiej edukacji więcej uwagi poświęcili tworzeniu przedszkoli integracyjnych. Wszechstronne, psychofizyczne przygotowanie dziecka do uczestnictwa w życiu społecznym powinno być związane z ideą integracji. Już od najmłodszych lat należy uczyć dzieci godności i równouprawnienia. Szkoły i przedszkola integracyjne uczą wzajemnej tolerancji, akceptacji, zrozumienia potrzeb i odrębności drugiego człowieka, niesienia wzajemnej pomocy, serdeczności, koleżeństwa, sprawiedliwości, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i innych, współodpowiedzialności za bezpieczeństwo grupy, umiejętności tworzenia przyjaznego klimatu zabawy i nauki, szacunku dla pracy swojej i kolegów, świadomego podejmowania decyzji, dokonywania właściwych ocen i wyborów, rozróżniania dobra od zła, zapobiegania agresji.

            Obecnie, nie tylko w krajach Unii Europejskiej, kładzie się nacisk na znaczenie równowagi i społecznego zaangażowania w rozwój jednostki, uwydatniając jej prawo do samodzielności, własnej odrębności i niepowtarzalności. Jednak tylko niektóre kraje – szczególnie te bardziej rozwinięte pod względem ekonomicznym- w swoich programach edukacyjnych ukierunkowują proces wychowania, uwydatniając takie cechy, jak: tolerancja, odpowiedzialność i gotowość świadczenia pomocy innym.

            „Współzależność ludzi na Ziemi, wzajemne relacje i powiązania oraz ( z punktu widzenia łączności) stale zmniejszająca się odległość między odległymi punktami naszego globu, spowodowała, że nagle zdewaluowały się ideały, nastąpiło odwrócenie lub ewolucja przyjętych zasad. W Polsce, po okresie transformacji ustrojowej, który spowodował gwałtowne przeobrażenia w sferze demokratyzacji życia społecznego, tworzenie nowej społeczności,

opartej na „innych”, jest wymogiem współistnienia w strukturach jednoczącej się Europy.” K. Kamińska („Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym”, Wychowanie w Przedszkolu 2002 nr5, s.264)

            Polacy powoli oswajają się z nową sytuacją. Jednak z uwagi na skalę zjawiska konieczne jest wypracowanie długofalowej strategii zmierzającej do wytworzenia w społeczeństwie przekonania o normalności. Ta sytuacja rodzi potrzebę tworzenia nowych programów edukacyjnych. Odpowiednia edukacja już na poziomie przedszkola to swoisty rodzaj pomostu, łączącego to, co świadczy o odrębności danego dziecka z tym co zyskuje ono poprzez kontakty z dziećmi innych kultur.

            Wydaje się konieczne wykorzystanie w tym zakresie doświadczeń, poszukiwań i badań krajów europejskich, w których już od dawna dzieci stykają się ze zjawiskami globalizacji i wielokulturowości. Poznanie metod służących rozwiązywaniu przede wszystkim problemów: wielokulturowości i dwujęzyczności powinno pomóc Polakom w ominięciu wielu zagrożeń i napięć. Trzeba jednak pamiętać, że i  w naszej tradycji kulturowej dorobiliśmy się niezwykle ważnego i nośnego intelektualnie „efektu pogranicza”.

            Tworzenie na nowo społeczeństwa zróżnicowanego, pluralistycznego i otwartego na „inność” wymaga opracowania programów edukacyjnych, które wygaszałyby, a przynajmniej osłabiałyby istniejące w społeczeństwie polskim

Konflikty na tle kulturowym, religijnym czy rasowym oraz propagowały postawy otwartości i tolerancji już wśród dzieci najmłodszych, silnie identyfikujących się z własną rodziną, a przez nią z określoną kulturą i językiem. Odpowiednio dobrane treści, które mogą i powinny zostać wprowadzone już w edukacji przedszkolnej, pozwolą na kształtowanie „ nowej, innej świadomości” społecznej, bliższej pojęciu obywatel.

            Obraz edukacji przedszkolnej powoli ulega zmianom. Wyraźnie widoczna jest tendencja stawiająca sobie za cel wychowanie „ małego Europejczyka”, świadomego własnych korzeni, z zachowanie pełnej tożsamości narodowej oraz respektującego prawa człowieka.

            Obecnie zmniejsza się liczba dzieci korzystających z edukacji przedszkolnej. Wskaźniki upowszechnienia są szczególnie niekorzystne dla środowisk wiejskich. Tam zlikwidowano najwięcej przedszkoli, a zdecydowana większość dzieci korzysta jedynie z jednorocznej edukacji przedszkolnej. Nasila się zjawisko swoistej dyskryminacji dzieci sześcioletnich, wynikające z miejsca ich zamieszkania. Ta swoista dyskryminacja jest pogłębiana też przez zróżnicowany status społeczno- ekonomiczny rodziny tej populacji dzieci. Potwierdzają to wyniki badań prowadzone metodą monitorowania poziomu osiągnięć umiejętności tzw. szkolnych (tj. poziom umiejętności czytania, pisania i liczenia) dzieci sześcioletnich miejskich i wiejskich, a szczególnie dzieci objętych jednoroczną opieką przedszkolną.

            Postulować więc należy nie tylko powszechność oddziałów przedszkolnych w środowiskach mniej edukacyjnych, ale też powszechność przedszkoli. Dlatego, że długość skolaryzacji, a więc liczba lat uczęszczania do przedszkola, ma kapitalne znaczenie dla jakości kariery szkolnej dziecka.

            Najwięcej uczniów powtarzających klasy początkowe zostało późno objętych skolaryzacją, bo tylko jeden rok przed obowiązkiem szkolnym. Z kolei powtarzanie klas początkowych pociąga za sobą powtarzanie klas starszych, czyli jest to otwarta droga do wypadnięcia z systemu szkolnego.

            Wyrównaniu szans edukacyjnych służy ciągłość oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych w przedszkolu i w klasach I- III, a więc całej edukacji elementarnej. Wyróżnić można kilka aspektów ciągłości, a więc ciągłość celów rozwojowych, wychowawczych, dydaktycznych;- ciągłość oddziaływań pedagogicznych, która przejawiać się może przede wszystkim w podobieństwie pewnego charakterystycznego klimatu kultury dzieci; - ciągłość programowa oraz instytucjonalno- organizacyjna.

            Planując zmiany w ustawie o systemie oświaty, przyjęto założenie, że skuteczne wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci wymaga stopniowego upowszechnienia wychowania przedszkolnego dzieci w wieku trzech- pięci lat oraz obięcia wszystkich dzieci sześcioletnich ( także niepełnosprawnych) obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym w przedszkolu, w tym z oddziałami integracyjnymi i w przedszkolu specjalnym lub w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej specjalnej. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty wprowadza w art. 14, w miejsce prawa dziecka sześcioletniego do przygotowania przedszkolnego, obowiązek odbycia rocznego przygotowania w przedszkolu lub oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej. Zmiana ta zostanie wprowadzona od 1 września 2004 roku.

            Gminy zostały zobowiązane do zapewnienia warunków spełniania przez tego obowiązku i zorganizowania sieci publicznych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych w taki sposób, by odległość do najbliższej placówki nie przekraczała 3 km.

            Nowelizacja ustawy, a szczególnie wprowadzenie obowiązkowej edukacji przedszkolnej dla dzieci sześcioletnich, należy traktować jako pierwszy krok na drodze do powszechnej edukacji młodszych dzieci

            Powszechne wychowanie przedszkolne stwarza szanse edukacyjne dzieciom, które w sposób niezawiniony zostały ich pozbawione.

            Musimy też pamiętać o potrzebach dzieci młodszych, pięcio-, cztero i trzyletnich i mieć świadomość wielu nie załatwionych spraw, potrzeb i oczekiwań. Przed nami kolejne wyzwania, małe i duże, realizowane w skali kraju, w mieście, na wsi, w przedszkolu.

            Krystyna Lubomirska – prof. dr hab. Uniwersytetu Warszawskiego, w jednym ze swoich artykułów zamieszczonym na łamach „Wychowania Przedszkolnego” 2003, nr 4- pisze o koncepcji edukacji promującej rozwój.

Myślę, że w czasach „dziejącej się reformy” koncepcja ta mogłaby znaleźć wielu zwolenników, gdyż uczy wiary w siebie, ciekawości i niezależności emocjonalnej.

             Rozwój własnego „ja” jako zespołu postaw i przekonań wobec siebie pociąga za sobą krok po kroku równoległy rozwój postaw i przekonań wobec świata społecznego i fizycznego. Eksperymentalne programy wychowawcze stymulujące rozwój „ja” (rozumianego jako świadomość siebie, poczucie swojej wartości, znaczenia) stosowane są zarówno na poziomie przedszkolnym, jak i szkolnym. 

            Wyjątkowość edukacji młodszych dzieci charakteryzuje etap rozwoju podstawowego. Wyróżnia się tutaj trzy odrębne, ale powiązane ze sobą zakresy celów:

  1. Rozwijanie cech podstawowych- to jest właśnie poczucie własnej wartości ( wiara w siebie, świadomość siebie), ciekawość oraz niezależność emocjonalna. Te cechy  psychiczne są niezbędne do tego, by rozwój i uczenie się postępowały. Stanowią one warunek jego rozwoju i cel jednocześnie. Pozytywny obraz siebie jest wynikiem pozytywnych wczesnych doświadczeń społecznych. Uważa się, że w miarę ustabilizowane poczucie własnej wartości może mieć wpływ na osiągnięcia dziecka.
  2. Stymulowanie szeroko pojętego rozwoju- cele „ szeoko pojętego rozwoju wskazują kierunek, w jakim rozwój dziecka może i powinien zmierzać. „Szeroko pojęty rozwój” obejmuje takie obszary, jak np.: komunikowanie się, wyobraźnię i kreatywność, zdolności rozumowania, rozwiązywanie problemów, samodzielność, umiejętność zabawy i pracy, umiejętność poszukiwania itp.
  3. Przyswajanie konkretnej wiedzy i umiejętności – służą one szeroko pojętemu rozwojowi i budowaniu świadomości siebie.
Te wszystkie kręgi służą głównie jako wytyczne przy planowaniu działań z dziećmi. Jego rola polega na wspomaganiu dziecka w sferze jego najbliższego rozwoju.

            Dlatego konieczna jest modyfikacja tradycyjnych zasad organizowania aktywności dzieci w grupie przedszkolnej, konieczna do animowania potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci. Uwagę wychowawców należy kierować na takie organizowanie życia wychowanków, które gwarantowałoby pełne w nim uczestniczenie wszystkich dzieci. Podstawowym warunkiem wydaje się przede wszystkim zmniejszenie liczebności grup dziecięcych w przedszkolu, ze względu na fakt większej skuteczności w nawiązywaniu interakcji w diadach, a nie w licznych grupach. Istotna jest częstotliwość kontaktów wspomagających aktywność społeczną nauczyciela i dzieci. Jak wskazuje analiza kontaktów nauczyciela z dziećmi, najczęściej występującymi ich formami (80%) są polecenia kierowane do całej grupy. Natomiast model organizowania działań wychowawczych, opartych na diadzie i pracy w małych grupach, ma na celu zarówno umożliwienie nawiązania bliskich kontaktów rówieśniczych między wszystkimi dziećmi w grupie, jak i walor dydaktyczny, dzięki możliwości zaistnienia tutoringu jako jednej z form w strategii edukacyjnej nauczyciela.
            Dostosowanie programu kształcenia, pomocy metodycznej dla każdego dziecka, określenie zamierzeń edukacyjnych oraz rodzaju interwencji pedagogicznej wymaga ciągłej ewaluacji procesów rozwoju i uczenia się. Ewaluacja stanowi część tego procesu. W każdym momencie powinno być możliwe określenie sytuacji, potrzebnych materiałów i środków najbardziej odpowiednich dla danego dziecka. Pomoc i wsparcie nauczyciela pozwoli na pokonanie trudności przez dziecko i kontynuowanie procesu rozwoju. Ewaluacja nie polega na wydawaniu sądu o dziecku i jego pracach, ale na zbieraniu informacji koniecznych do szacowania, analizowania i dopasowania  odpowiednie akcji edukacyjnej.

            Trudna sytuacja gospodarcza i finansowa kraju oraz małe doświadczenie społeczne w zakresie samorządności odbijają się negatywnie  zwłaszcza na najniższym szczeblu edukacji – na warunkach rozwoju i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym oraz sytuacji przedszkoli. Świadczy o tym m.in. wyraźny spadek wydatków państwa i samorządów lokalnych na utrzymanie przedszkoli, wzrastające obciążenia rodziców kosztami uczęszczania dzieci do placówek przedszkolnych, pogarszające się materialne warunki pracy przedszkoli oraz spadek uposażenia zatrudnionej w niej kadry pedagogicznej.

            Stan taki, pogarszający się z roku na rok, budzi uzasadnione zaniepokojenie i sprzeciw osób mających świadomość ogromnego znaczenia potrzeb edukacyjnych małych dzieci oraz dostrzegających szczególne role instytucji wspomagających rozwój dziecka – w tym zwłaszcza przedszkoli.

            Po to, aby „dziejąca się reforma” przyniosła pozytywne rezultaty w systemie edukacji należy pamiętać również o nauczycielach. Konieczne jest zajęcie się aktywizacją środowiska nauczycieli przedszkola, przezwyciężenia obecnego w nim poczucia zagrożenia i niepewności na rzecz działania, którego efektem będzie udział w planowaniu i realizacji zmian w edukacji małych dzieci.

            Według K.Chmielewskiej („Rozwój nauczyciela w okresie transformacji”, Białystok 1998, s.106) całość zmian zmierza w dalekiej perspektywie do przekształcania polskiej szkoły z instytucji uzależniającej i uprzedmiotawiającej ucznia w środek otwierania i wspierania jego rozwoju. W założeniu wielu badaczy i teoretyków skuteczną drogą wiodąca ku temu jest kształcenie skoncentrowane na osobie ucznia. Takie podejście wymaga innego, w pełni humanistycznego ułożenia stosunków interpersonalnych w procesie kształcenia, respektowania naczelnej zasady podmiotowości ucznia w tym procesie oraz bezwarunkowej akceptacji ucznia jako osoby. W najszerszym rozumieniu owe postulaty mają związek z psychologią humanistyczną, w znaczeniu najwęższym – z kształcenie wyzwalającym. Nauczycielom w takiej edukacji przyznaje się niezmiernie ważną rolę. Traktowanie ich jako „ nosicieli” zmian winno się przyczynić do pozytywnych przemian kulturowych i społecznych.

            Nauczyciel w powyższym rozumieniu nie powinien koncentrować się na promowaniu osiągnięć przedszkolaka, ucznia jako jednostki usytuowanej na drabinie osobistej kariery, lecz na wspieraniu jego umiejętności krytycznego „czytania” i zmieniania świata ( kiedy zachodzi taka potrzeba). Realizacja wolności ucznia w procesie edukacyjnym staje się możliwa wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest wspieranie wyzwalania się jego aktywnych sił, zainteresowań, dążeń, umiejętności, autentyczności, rozwoju i samorealizacji. Wszelkie inne oddziaływania na osobowość ucznia typu „urabianie”, „wdrażanie”, „formowanie” – prowadzą do blokady wolności i wyzwalania się.

            O tym, jaka będzie elementarna edukacja polskich dzieci, co zrobić, aby stała się powszechna, powinni zdecydować nie tylko urzędnicy, posłowie i samorządowcy, ale również nauczyciele przedszkoli oraz rodzice.


Bibliografia:

-          K. Chmielewska: Nauczyciel doby przełomu- współtwórca edukacji podmiotowej w    aspekcie kształcenia wyzwalającego. W: Rozwój nauczyciela w okresie transformacji. W. Prokopiuk (red.), Trans Humana, Białystok 1998.
-          M. Głoskowska-Sołdatow: System wartości nauczycieli i rodziców a rozwój moralny dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: Dziecko-Nauczyciel-Rodzice, konteksty edukacyjne. Pod red. R. Piwowarskiego, WUwB, Białystok- Warszawa 2003.
-          K. Kamińska: Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym. W: Wychowanie w Przedszkolu. 2002 nr5.
-          W. Książek: Rzecz o reformie edukacji 1997-2001. Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 2001.
-          K. Lubomirska: Przedszkole. Rzeczywistość i szansa. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993.
-          K. Lubomirska: Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci. W: Wychowanie w Przedszkolu 2003 nr4.
-          W. Prokopiuk: Obraz nauczyciela w kontekście reformującego się systemu edukacji narodowej. W: Dziecko-Nauczyciel-Rodzice, konteksty edukacyjne. Pod red R. Piwowarskiego, WUwB, Białystok-Warszawa 2003.
-          W. Prokopiuk: Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Wydawnictwo 69, Białystok 1998.
-          L. Witkowski : Edukacja humanistyczna. IBE, Warszawa 2000.







  

          
-          K. Chmielewska: Nauczyciel doby przełomu- współtwórca edukacji podmiotowej w    aspekcie kształcenia wyzwalającego. W: Rozwój nauczyciela w okresie transformacji. W. Prokopiuk (red.), Trans Humana, Białystok 1998.-          M. Głoskowska-Sołdatow: System wartości nauczycieli i rodziców a rozwój moralny dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: Dziecko-Nauczyciel-Rodzice, konteksty edukacyjne. Pod red. R. Piwowarskiego, WUwB, Białystok- Warszawa 2003.-          K. Kamińska: Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym. W: Wychowanie w Przedszkolu. 2002 nr5.-          W. Książek: Rzecz o reformie edukacji 1997-2001. Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, Warszawa 2001.-          K. Lubomirska: Przedszkole. Rzeczywistość i szansa. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993.-          K. Lubomirska: Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci. W: Wychowanie w Przedszkolu 2003 nr4.-          W. Prokopiuk: Obraz nauczyciela w kontekście reformującego się systemu edukacji narodowej. W: Dziecko-Nauczyciel-Rodzice, konteksty edukacyjne. Pod red R. Piwowarskiego, WUwB, Białystok-Warszawa 2003.-          W. Prokopiuk: Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Wydawnictwo 69, Białystok 1998.-          L. Witkowski : Edukacja humanistyczna. IBE, Warszawa 2000.

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie