Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Proces rewalidacji dziecka niesłyszącego w wieku przedszkolnym

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 9587 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

I. DEFINICJA GŁUCHOTY
     W literaturze naukowej spotykamy różne definicje zjawiska głuchoty. Niektórzy autorzy terminem "głusi", a współcześnie "niesłyszący" określają ludzi, którzy od urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu życia. Inna definicja mówi, że głuchym nazywamy człowieka, któremu utrata bądź znaczne upośledzenie analizatora uniemożliwia odbiór i rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia. Według M.Grzegorzewskiej : "głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego". E. S. Levine pisze: "głuchy – to człowiek, u którego zmysł słuchu jest niewystarczająco funkcjonalny dla zwykłych potrzeb życia". Natomiast T.Gałkowski ogranicza głuchotę do problematyki mowy, niego: "Określenie głuchoty odnosi się do osoby, u której ubytki słuchu nie pozwalają na normalny rozwój mowy ustnej. Głuchoniemą nazywamy osobę, która wskutek głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na drodze odczytywania z ust. Osoba niedosłysząca to ta, u której ubytki słuchu pozwalają opanować mowę w sposób naturalny." Daj tylko znać SMS ze mnie kochaszCzęsto w mowie potocznej osobę "niesłyszacą" określa się mianem "głuchoniema". Takie określenie jest błędne, ponieważ niemota człowieka chociaż może, to wcale nie musi być spowodowana brakiem słuchu. Nie wszyscy ludzie głusi są niemi, wręcz przeciwnie, dzięki metodycznemu nauczaniu coraz więcej jest tych, którzy chociaż nie słyszą, komunikują się ze społeczeństwem za pomocą mowy oralnej.

1. KLASYFIKACJA GŁUCHOTY
     Z problemem głuchoty wiąże się zagadnienie klasyfikacji. Prób klasyfikacji jest wiele, co wynika z przyjmowania różnych kryteriów podziału oraz celów, jakim ma on służyć.

  1. klasyfikacja głuchoty według stopnia utraty słuchu :
    • Głuchota całkowita, to stan zupełnego braku czynności analizatora słuchowego. Badanie słuchu wykazuje tu całkowity brak percepcji dźwięków, czyli tzw. głuchotę totalną. Jest to stan bardzo rzadki.
    • Głuchota częściowa, charakteryzuje się słyszeniem obniżonym w różnym stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych : głusi z resztkami słuchu i niedosłyszący. Głusi z resztkami słuchu to ci, którzy mają w rozmaitym stopniu nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuch przekracza tu 80 decybeli (dB). Resztki te są niedostateczne przy pracy wymagającej słuchu. Głusi tej kategorii mają niekiedy możliwość słyszenia mowy przy użyciu specjalnej aparatury wzmacniającej. Natomiast do grupy niedosłyszących należą głusi z ubytkiem słuchu 40 – 80 dB. Mają oni już możność systematycznego korzystania z analizatora słuchowego, muszą jednak używać aparatury wzmacniającej. Mogą nauczyć się mowy ustnej w sposób naturalny i korzystać ze słuchu w życiu codziennym.
  2. klasyfikacja głuchoty ze względu na czas występowania przyczyny powodującej wadę słuchu :
    • głuchota dziedziczna,
    • głuchota wrodzona,
    • głuchota nabyta.
  3. klasyfikacja głuchoty według lokalizacji uszkodzenia :
    • uszkodzenie części przewodzącej narządu słuchu ( ucho zewnętrzne i środkowe ), co powoduje niedosłuch typu przewodzeniowego. W niedosłuchu przewodzeniowym (transmisyjnym) nie ma zniekształcenia dźwięku, a do umożliwienia dobrego odbioru wrazeń słuchowych potrzebne jest zwiększenie natężenia głosu, co można osiągnąć za pomocą protezy słuchowej, słyszy się prawie normalnie. Dzieci z tą głuchotą bez większych trudności mogą chodzić do szkół masowych. Ten rodzaj głuchoty nie zawsze bywa zauważony i często dzieci, u których to występuje mogą być traktowane jako leniwe lub nawet ociężałe .Dlatego bardzo ważne są okresowe badania audiologiczne wszystkich uczniów mających trudności szkolne). Natomiast głuchota przewodnictwa (transmisyjna), najczęściej spotykana jest u dzieci. Powstaje wskutek choroby, urazu powodującego uszkodzenie błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego. Aparaty słuchowe działają tutaj skutecznie, słyszenie i mówienie jest zachowane. W tym typie głuchoty możliwe są niewielkie interwencje chirurgiczne.
    • uszkodzenie narządu przetwarzającego drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe (ślimak), co powoduje głuchotę odbiorczą typu odbiorczego (percepcyjna). Głuchotę percepcyjną (odbiorczą) medycyna określa jako chorobę, uraz, uszkodzenie lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego, często występuje ona po zapaleniu opon mózgowych. Jednocześnie z utratą słuchu głuchota tego typu nieraz wywołuje zaburzenia równowagi (uszkodzenie labiryntu i kanałów półkolistych), stąd tego rodzaju głusi mają nieraz trudności w zachowaniu równowagi w chodzeniu, muszą posługiwać się wzrokiem i wrażeniami kinetycznymi. W ciemności poruszają się ze szczególnym trudem. Ich ruchy pozbawione są płynności. Czasem takiej utracie słuchu może towarzyszyć afazja, spastyczność.
           Dziecko z tego typu upośledzeniem słuchu ma szczególne trudności w odbiorze tonów wysokich, co wpływa na gorsza słyszalność dźwięków spółgłoskowych, a więc na większą trudność w rozumieniu mowy. Ten typ głuchoty wymaga zazwyczaj nauczania dwuzmysłowego odbioru mowy – na drodze słuchowej (zwłaszcza umożliwianie aparatami) i wzrokowej (tzw. czytania z ust). Dziecko z bardzo głębokim uszkodzeniem słuchu tego typu, bez pomocy surdopedagoga może zostać głuchonieme. Dość często u dzieci z tym upośledzeniem obserwuje się takie cechy jak : poleganie na wzroku w kontaktach ze środowiskiem, chętne posługiwanie się gestami i łatwe reagowanie na nie, negatywizm, nadmierna aktywność, rozproszenie uwagi, nadmierna zależność od rodziców, niezrozumiałe wokalizacje, mowa zrozumiała ze znacznymi anomaliami, opóźnienie pod względem rozumienia słów i ekspresji słownej. W głuchocie percepcyjnej nie ma mowy o interwencji chirurgicznej, zostaje tylko wykorzystanie protez słuchowych .
    • uszkodzenie centralnej drogi słuchowej (przedłużenia nerwu słuchowego w obrębie mózgu, jądra nerwu słuchowego, włókna i dalszych dróg słuchowych szlaków kojarzeniowych, a wreszcie kory ośrodka słuchowego w płacie skroniowym), co powoduje głuchotę typu ośrodkowego (centralna). Głuchota tego typu, nazwana czasem "głuchotą na słowa" jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna od stopnia ubytku słuchu (choć może być również związana z rozwojem umysłowym). Pewną jej postacią są "afazje słuchowe", polegające na zniszczeniu rozwiniętych już uprzednio schematów mowy i języka. Rokowanie w tego typu głuchocie zależy od rodzaju i rozmiaru uszkodzeń.
           Głuchota centralna często występuje jednocześnie z percepcyjną, zwłaszcza po zapaleniu opon mózgowych, w wypadku niedotlenienia, po różyczce lub w wyniku konfliktów Rh. Głuchota centralna może się łączyć z zaburzeniami neurologicznymi i psychicznymi.
  4. klasyfikacja głuchoty ze względu na czas wystąpienia wady – wtedy mówimy o osobach z wadą słuchu :
    • prelingwalną, gdy uszkodzenie wystąpiło przed okresem nabycia mowy ustnej,
    • interlingwalną, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opanowało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków międzywyrazowych, tworzących strukturę gramatyczną języka,
    • postlingwalną, gdy uszkodzenie słuchu nastąpiło po opanowaniu mowy. Osoby z tym uszkodzeniem określa się również jako ogłuchłe.
  5. klasyfikacja głuchoty według Międzynarodowego Biura Audiofonologii – wyróżnia się następujące kategorie osób z upośledzonym słuchem :
    • osoby z lekkim ubytkiem słuchu, u których badania za pomocą audiometru wykazują nieznaczne, sięgające 20 – 40 dB, osłabienie słuchu.
    • osoby z umiarkowanym ubytkiem słuchu (40 – 70 dB).
    • osoby ze znacznym ubytkiem słuchu, mające zazwyczaj utratę słuchu sięgającą 70 – 90 dB.
    • osoby z głębokim ubytkiem słuchu. Utrata słuchu przekracza u nich z reguły 90 dB. Nie słyszą one nawet najbardziej podniesionego głosu na różnych częstotliwościach i żadnego słowa. Porozumiewanie się z nimi jest możliwe przez odczytywanie mowy z ust. Przyjęto, że osoby mające lekki i umiarkowany ubytek słuchu określane są jako słabosłyszące, a osoby mające znaczny i głęboki ubytek słuchu jako niesłyszące.
  6. klasyfikacja głuchoty według S.R.Sliwermana – zaproponował on następujący podział dzieci głuchych :
    • dzieci korzystające w czasie porozumiewania się ze zmysłu słuchu i jedynie pomagające sobie wzrokiem.
    • dzieci korzystające w czasie porozumiewania się w połowie ze zmysłu słuchu, a w połowie ze zmysłu wzroku.
    • dzieci korzystające w czasie porozumiewania się głównie ze zmysłu wzroku i pomagające sobie słuchem.
  7. klasyfikacja głuchoty według C.Rojskjaer – niesłyszący i niedosłyszący podzieleni są tutaj na następujące grupy :
    • grupa całkowicie głuchych.
    • grupa z głębokim niedosłuchem, w której wyróżnia się :
      • dzieci z tak małymi resztkami słuchu, że nie są one praktycznie użyteczne mimo stosowania jakichkolwiek aparatów wzmacniających,
      • dzieci z wystarczająco dużymi resztkami słuchu, aby móc korzystać z aparatów wzmacniających.
    • grupa dzieci z poważnym niedosłuchem. Mowa dzieci należących do tej grupy rozwija się głównie na podstawie słuchu, lecz jest wadliwa i wymaga specjalnych ćwiczeń logopedycznych.
    • grupa dzieci ze średnim niedosłuchem, które mogą być kształcone w normalnych szkołach, lecz posługują się specjalnymi aparatami słuchowymi.
    • grupa dzieci z lekkim niedosłuchem, które uczą się w szkołach normalnych i nie korzystają z protez słuchowych.
  8. klasyfikacja głuchoty w aspekcie pedagogicznym – dzieli się tutaj dzieci z upośledzonym słuchem na dwie kategorie :
    • dzieci słabosłyszące. Dzieci te słyszą i rozumieją głośną mowę mimo występujących u nich wad słuchu.
    • dzieci niesłyszące. Słyszą one mowę ludzką jedynie za pomocą aparatów wzmacniających słuch bądź nie słyszą i nie rozumieją mowy ludzkiej nawet przy użyciu aparatury wzmacniającej słuch.
  9. klasyfikacja głuchoty według Fowlera połączona z klasyfikacją A.Udena wskazującą na możliwości odbierania przez dzieci o różnym stopniu upośledzenia słuchu mowy głosowej – reakcja na mowę z odległości 1,5 m :
    • lekkie upośledzenie słuchu (0 – 20 dB) – przy około 20 dB szept nie słyszany.
    • umiarkowane upośledzenie słuchu (20 – 40 dB) – słabo artykułowana mowa nie słyszana. Trudności w słyszeniu mowy potocznej, która może być jednak odebrana bez aparatu głównie droga słuchu. Co najmniej 40% znanych wyrazów jest rozumianych.
    • niezbyt ciężkie upośledzenie słuchu (40 – 60 dB) – umiarkowanie głośna mowa często nie słyszana. Po treningu słuchu mowa jest rozumiana głównie przez słuch. Za pomocą aparatury i po ćwiczeniach słuchu rozumianych jest co najmniej 40% znanych wyrazów.
    • ciężkie upośledzenie słuchu (60 – 80 dB) – głośna mowa nie słyszana.
    • bardzo ciężkie upośledzenie (powyżej 80 dB) – krzyk nie słyszany. Mowa potoczna nie jest rozumiana także za pomocą aparatury i po treningu słuchu.
    • totalna głuchota (brak percepcji słuchowej) – bardzo głośny krzyk nie słyszany.
2. PRZYCZY UBYTKU SŁUCHU
     Przyczyny ubytku słuchu dzielimy na trzy okresy, w których to upośledzenie wystąpiło :
  1. Okres prenatalny ( płodowy ) – około 30 – 50% przypadków upośledzenia słuchu. Mówimy tutaj o przyczynach wrodzonych ( tzn. związanych z czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem – dziedzicznymi, genetycznymi lub innymi uszkadzającymi w okresie płodowym ).
    1. czynniki dziedziczne powodują głuchotę dziedziczną, którą dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na : dominującą i recesywną.
      • Najczęstszą formą dziedziczonej głuchoty jest tzw. głuchota recesywna. Jeżeli jedno z rodziców jest nią dotknięte, to dzieci są słyszące, lecz niektóre z nich są nosicielami utajonej cechy głuchoty. Jeśli dwoje takich nosicieli zawrze ze sobą związek małżeński, część dzieci urodzonych z takiego związku dotknięta będzie głuchotą dziedziczną. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy oboje rodzice są nosicielami takiego samego genu głuchoty. Najczęściej dzieje się tak wówczas, gdy rodzice są ze sobą spokrewnieni.
             Głuchota w taki sposób przenoszona stanowi najczęstszą postać głuchoty dziedzicznej, lecz bywa ona nieraz trudna do rozpoznania, zwłaszcza gdy rodziny są nieliczne, a ponadto brak jest danych o występowaniu głuchoty w dalszej rodzinie. W takich sytuacjach głuchotę przypisuje się innym przyczynom i dopiero, gdy któreś z następnych dzieci jest głuche możemy mówić o głuchcie recesywnej.
      • Rzadziej zdarza się występowanie głuchoty dziedzicznej przenoszonej w sposób dominujący, a więc jedno z głuchych rodziców przekazuje cechę głuchoty bezpośrednio swemu dziecku. W takiej rodzinie zwykle połowa dzieci rodzi się z wadą słuchu. Nie u wszystkich dzieci wada słuchu bywa jednakowo silnie wyrażona, zdarzają się też przypadki jednostronnej głuchoty, co jest trudniejsze do zauważenia. Niektóre wady słuchu przekazywane w sposób dominujący, a więc z pokolenia na pokolenie mają charakter postępujący i ujawniają się najczęściej dopiero w wieku szkolnym.
    2. czynniki genetyczne – zaburzenia genetyczne ( występuje tu tzw. zespół Ushera – I i II stopnia.
      • I stopień – dziecko rodzi się głuche z wadą wzroku,
      • II stopień – dziecko rodzi się głuche z wadą wzroku, która się pogłębia, aż do ślepoty włącznie ( głucho - ślepota ).
    3. inne czynniki uszkadzające wzrok w okresie płodowym :
      • choroby, które przeszła ciężarna ( różyczka – niebezpieczna do 6 miesiąca ciąży, toksoplazmoza, cytomegalia – zaburzona budowa kwasów DNA ),
      • leki, które przyjmowała ciężarna ( przeciwbólowe, psychotropowe, antybiotyki ),
      • promienie rentgena w okolicy miednicy,
      • awitaminoza ( brak witamin, wadliwe odżywianie ),
      • choroby weneryczne,
      • urazy mechaniczne.
  2. Okres perinatalny ( okołoporodowy ) – około 30 – 50% przypadków głuchoty. Czynniki uszkadzające w tym okresie to :
    • anoksja – niedotlenienie w czasie porodu,
    • zamartwica – zaburzenia czynności oddychania i krążenia,
    • zbyt szybki lub zbyt powolny poród,
    • porody trudne np. pośladkowe,
    • nieudana interwencja lekarza – poród kleszczowy, który wywołał krwiaki podogonowe,
    • wcześniactwo i niska waga urodzeniowa (to czynniki sprzyjające powstawaniu wady, a nie bezpośrednio je powodujące),
    • długi pobyt dziecka w inkubatorze (tzw. samoogłuszenie), podłączenie do respiratora,
    • konflikt serologiczny czynnika Rh.
  3. Okres postnatalny ( po urodzeniu ). Czynniki uszkadzające w tym okresie to :
    • zapalenie opon mózgowych i mózgu we wczesnym dzieciństwie,
    • choroby wirusowe, zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą, nietypowo, z powikłaniami,
    • leki ( gentamycyna, neomycyna, streptomycyna ),
    • urazy : mechaniczne ( upadek, uderzenie, manipulowanie w uchu ostrym przedmiotem itp. ), akustyczne ( nadmiernie silny bodziec akustyczny, przekraczający granice wytrzymałości komórek zmysłowych ślimaka lub działanie bodźca słabszego, za to długotrwałego ), chemiczne.
DEFINICJA REWALIDACJI – PROCES REWALIDACJI
     Rewalidacja obejmuje akcję naprawczą dotyczącą jednostek ze wszelkim rodzajem upośledzeń i schorzeń z wyjątkiem jednostek niedostosowanych społecznie, u których wyższe czynności nerwowe nie uległy uszkodzeniu i których odchylenia od normy mają charakter przejściowy wynikający z niekorzystnego wpływu środowiska. Wynika z tego, że rewalidacja to przywracanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w społeczeństwie. Natomiast proces rewalidacji to wszelkie działania ( psychologiczne, pedagogiczne itp. ) wobec osoby niepełnosprawnej rozciągnięte w czasie, czyli od urodzenia do niemalże końca życia.

1. PROCES REWALIDACJI W SURDOPEDAGOGICE
     W procesie praktyki rewalidacyjnej surdopedagogika uwzględnia następujące metody i zasady :
  • profilaktyka : zapobieganie występowaniu i pogłębianiu się wady słuchu i jej skutków, szczególnie w zakresie zaburzeń osobowościowych,
  • kompensacja : zastępowanie uszkodzonego zmysłu słuchu prawidłowo funkcjonującymi zmysłami :
    • wzrok
    • dotyk – różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych
    • węch
    • smak
  • korektura : poprawianie uszkodzonego słuchu na drodze technicznej ( indywidualne aparaty słuchowe ) , medycznej ( implanty ślimakowe, ingerencja chirurgiczna ) , rehabilitacyjnej (uwrażliwienie dziecka na dźwięki – wykonywanie ćwiczeń słuchowych już z małymi dziećmi, kojarzenie dźwięku z desygnatem, trening słuchowy, wychowanie słuchowe, patrzenie na usta ),
  • usprawnianie : wzmocnienie całego organizmu osoby z uszkodzonym słuchem – w tym również sił fizycznych – jak również korygowanie, wzmacnianie rozwoju fizycznego ( np. ćwiczenia oddechowe ),
  • dynamizowanie : mobilizowanie dziecka do działania, pobudzanie do aktywności bez względu na wiek rozwojowy ( pobudzanie do zabawy ), psychiczne aktywizowanie jednostki, budzenie wiary we własne siły i możliwości.
Surdopedagogika określa również cele działań rewalidacyjnych, m.in. :
  • przywracanie sprawności uszkodzonego zmysłu słuchu przez umożliwienie korzystania z posiadanych resztek słuchowych drogą odpowiednich ćwiczeń bądź pobudzanie nerwu słuchowego i centralnego układu nerwowego poprzez zastosowanie wszczepu ślimakowego i rewalidację,
  • przywracanie sprawności psychicznej przez usprawnianie procesów poznawczych, zaburzonych wskutek ograniczenia percepcji bodźców słuchowych, w tym mowy dźwiękowej.
     Mówiąc o rewalidacji wspomnieć należy o instytucjach opieki i kształcenia osób z wadą słuchu podlegających Ministerstwu Zdrowia bądź Ministerstwu Edukacji Narodowej.
     Pierwszymi placówkami, w których bada się słuch u noworodków są Szpitale z oddziałami ginekologiczno – położniczymi oraz Kliniki Pediatryczne. Jeżeli lekarz pediatra stwierdzi, że noworodek ma zaburzenia słuchu rodzice dziecka mogą szukać pomocy w następujących instytucjach :
  • Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie,
  • Rejonowe Przychodnie dla Dzieci,
  • Poradnie Zdrowia dla Dzieci,
  • Ośrodki Wczesnej Interwencji ( dokonuje się tam wykrywania, diagnozowania oraz kierowania do Specjalistycznych Poradni ),
  • Specjalistyczne Poradnie Leczniczo – Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu lub Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych ( placówki te prowadzą opiekę ambulatoryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, surdopedagodzy, psychologowie, pedagodzy specjalni, pracownicy socjalni, pracownicy techniczni ).
Następnymi placówkami są przedszkola. W zależności od stopnia ubytku słuchu, dzieci mogą uczęszczać do :
  • Przedszkola Specjalnego dla Dzieci Głuchych z internatem ( są dwa takie przedszkola – w Wejherowie i Michalinie ),
  • Przedszkola Integracyjnego,
  • Grup specjalnych przy Przedszkolach masowych,
  • Przedszkola masowego – pełna integracja.
Jeśli chodzi o szkolnictwo to wyróżniamy tutaj :
  • siedmioletnie ( obowiązkowa "zerówka") Szkoły Specjalne dla Dzieci Niesłyszących ( 70 dB w górę ),
  • siedmioletnie Szkoły Specjalne dla Dzieci Niedosłyszacych ( 60 dB )
  • trzyletnie Gimnazja,
  • Licea Zawodowe, Licea Profilowane, Technika, Szkoły Zawodowe.
     W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program nauczania, natomiast w szkołach dla słabosłyszacych obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu uczniowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu – surdopedagodzy. Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otolaryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.
      Od połowy XX wieku w rewalidacji osób z wadą słuchu zaczyna się zaznaczać wpływ techniki, szczególnie elektroakustyki. Konstruowane są coraz doskonalsze audiometry do mierzenia ubytku słuchu, które wykrywają nawet niewielką wrażliwość ucha na dźwięki i pozwalają na zmianę poglądów na zasięg głuchoty i możliwości przywracania wrażliwości słuchu.
      Powstają coraz precyzyjniejsze aparaty wzmacniające dźwięki. Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe dające się spożytkować w mówieniu. Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym.
      Dziecko powinno korzystać z aparatu słuchowego od momentu stwierdzenia ubytku słuchu. Im wcześniej to nastąpi, tym łatwiej jest nauczyć dziecko korzystania z posiadanych resztek słuchu. Każde dziecko po urodzeniu powinno być obserwowane i jeżeli zauważy się, że bardzo słabo lub wcale nie reaguje na bodźce dźwiękowe, należy je poddać badaniom słuchu. Obserwując dziecko należy sprawdzić, czy dziecko odwraca się w kierunku dźwięku lub stara się popatrzeć w stronę skąd dochodzi głos. Jeśli dziecko nie reaguje na bodźce dźwiękowe należy je jak najszybciej wyposażyć w aparat, który powinien być dobrany do obu uszu. Kontrolne badania słuchu powinno przeprowadzać się u dzieci od 0 do 3 lat co pół roku, a u dzieci starszych przynajmniej jeden raz w roku.
      Dobierając aparaty słuchowe do stopnia i rodzaju ubytku słuchu, należy zwrócić uwagę na wkładkę do ucha. Ponieważ dziecko rośnie wkładka powinna być często zmieniana.
Obecnie w Polsce używane są następujące aparaty słuchowe :
  1. Aparaty indywidualne tzw. " protezy słuchowe". Są to małe aparaty, które wykorzystywane są przez cały dzień.
  2. Aparaty słuchowe do indywidualnego treningu. Są to aparaty, które maja duże wzmocnienie oraz regulację mocy w wielu pasmach częstotliwości.
  3. Aparaty typu stacyjnego. Aparatura ta składa się z głównego wzmacniacza z mikrofonem dla nauczyciela oraz umieszczonych na stolikach mikrofonów i słuchawek dla dzieci. Tego typu aparaty pozwalają usłyszeć się nawzajem.
Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepami ślimakowymi. Implanty to protezy słuchowe, wszczepiane drogą operacyjną u osób, które nie odnoszą korzyści z używania aparatów słuchowych. Podstawowym kryterium klasyfikacji do wszczepu ślimakowego, oprócz kryteriów medycznych, jest poziom zaangażowania osoby niesłyszącej i jej rodziny w długotrwałym procesie rehabilitacji.
      Implanty ślimakowe i aparaty słuchowe pozwalają osobom z wadą słuchu na usłyszenie dźwięków i dopiero aktywny trening słuchowy pozwala na ich kojarzenie ze źródłem i na wyróżnienie dźwięków mowy.
      Komfortowe słyszenie nauczyciela zapewnia np. uczniowi niesłyszącemu system FM, który składa się z mikrofonu i nadajnika oraz odbiornika połączonego z aparatem ucznia. Natomiast mikrofon nosi nauczyciel. To bezprzewodowe urządzenie zapewnia dokładne przekazywanie głosu osoby noszącej mikrofon, bez względu na odległość i natężenie hałasu w pomieszczeniu.
      O właściwym korzystaniu z różnego rodzaju aparatów słuchowych możemy mówić wówczas, gdy używa się ich we wszystkich kontaktach głosowych z otoczeniem.
      W całym procesie rewalidacji osób niesłyszących ogromne znaczenie mają wszystkie działania i zabiegi wykonywane dla dobra jednostki, i z myślą o tym, aby jednostka niepełnosprawna była w miarę możliwości sprawną, samodzielną i dostosowaną społecznie.

PROCES REWALIDACJI DZIECKA W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM ( OD 3 DO 6 LAT ).
      Już w pierwszych latach życia zarysowują się cechy charakterystyczne danej osobowości. W tym okresie rodzice ( szczególnie matka ) powinni czuwać nad tym, by zapobiegać ujemnym cechom, które głuchota nieraz kształtuje już od początku życia.
      Pomoże w tym oddanie dziecka w wieku przedszkolnym do przedszkola ( jeśli jest to możliwe do przedszkola dla dzieci normalnych ). Dzieci w tym wieku nie oczekują jeszcze do swych towarzyszy sprawnego porozumiewania się, a więc wspólna zabawa może nie wymagać jeszcze utrwalonego bogatego zasobu słów od dziecka głuchego. Natomiast wszystko to, co przedszkole może dać pozytywnego temu dziecku, jest dla niego całkowicie dostępne : przyzwyczajenie do zbiorowych zabaw i czynności, wdrożenie we właściwy mu rytm, stawianie mu wymagań przy wykonywaniu pewnych zadań mu powierzonych, opanowanie swych emocji i in.

1. WARTOŚĆ WYCHOWAWCZA PRZEDSZKOLA
     Wielu autorów podkreśla pozytywną rolę przedszkola w wychowywaniu dziecka z wadą słuchu. Na przykład M.Góral stwierdza : " Wychowanie przedszkolne potrzebne jest dziecku źle słyszącemu lub niesłyszącemu w jeszcze większym stopniu niż dziecku słyszącemu. Dostarcza ono dziecku tak potrzebnych mu różnorodnych zajęć rozwojowych, stwarza liczne okazje sprzyjające samodzielności społecznej, a także liczne sytuacje wymagające posługiwania się mową. Ta ostatnia okoliczność sprzyja wykorzystywaniu przez dziecko wszystkich posiadanych możliwości i umiejętności w zakresie rozumienia mowy oraz mówienia".
Wyszczególnia ona również wiele zalet wychowania przedszkolnego :
  • Sugerując się przykładem innych dzieci, bez przerwy posługujących się mową, dziecko pragnie je naśladować.
  • Obserwuje, że mową posługują się wszyscy ludzie i że jest ona niezwykle przydatna w życiu.
  • Uczy się panowania nad swymi emocjami i współżycia w grupie, uczy się podporządkowywać i przewodzić, co daje mu poczucie bezpieczeństwa i zaufanie do własnych możliwości.
  • Jest przyuczone do porządku, systematyczności i stosowania się do wymagań kulturowych.
  • Przyjemne i przykre przeżycia w przedszkolu uodparniają dziecko na stresy życia dorosłego, uczą je pokonywać przeszkody i spokojnie reagować na przeciwności.
  • Uczy się planować, realizować plan i właściwie oceniać jego rezultaty.
     Wyżej wymienione sytuacje stwarzają dla dziecka niezwykle cenny doping do posługiwania się mową ustną. Dziecko musi się bowiem przekonać o konieczności posługiwania się tą mową, a to przekonanie jest istotnym motywem do nauki mowy, gdyż bez tego umotywowania i bez żmudnego wysiłku dziecka, i rewalidatora niemożliwe jest osiągnięcie odpowiednich rezultatów.
      Od wychowania w przedszkolu powinno się przede wszystkim oczekiwać :
  1. Zapewnienia dziecku niesłyszącemu odpowiedniego rozwoju fizycznego i zdrowotnego.
  2. Zapewnienia dziecku niesłyszącemu takiego rozwoju psychicznego jak słyszącemu, a zwłaszcza przyswojenia wiadomości i umiejętności związanych z życiem otaczającego je środowiska.
  3. Zapewnienia dziecku niesłyszącemu podstawowych umiejętności odczytywania z ust i posługiwania się mową w zakresie znanych mu, spotykanych w życiu codziennym wyrazów i zdań.
2. NAUKA POPRZEZ ZABAWĘ
      W przedszkolu dziecko głuche prócz rozszerzania słownictwa powinno zacząć naukę początkowego pisania i czytania na zasadzie odwzorowywania całych słów i zdań połączonych z poznawanymi przedmiotami ( etykietowanie ), wykonywanymi zleceniami ( w związku z ich czynnościami ) dla lepszego przygotowania do rozpoczęcia szkoły. Tak samo podstawy matematyczne ( w systemie zabawowym ) trzeba już zapoczątkować w przedszkolu.
      U dzieci w wieku przedszkolnym nie ma nic bardziej szkodliwego, jak sadzanie ich przy stoliku nad zeszytem i zbyt rygorystyczne egzekwowanie odrabiania zadań. Nauka to zabawa, nazywana z braku lepszego określenia – ćwiczeniami. Należy pracować z dzieckiem w taki sposób, by zajęcia były atrakcyjną zabawą, a jeszcze lepiej nagrodą. Zalecane ćwiczenia, to jest nauka i wyjaśnianie dziecku wszystkiego, co zastaje ono w życiu. Dziecko żyje w rodzinie, w środowisku rówieśników, w społeczeństwie itd. – właśnie w naturalnych dla siebie sytuacjach ma ćwiczyć.
      M. Góral zestawia w punktach co należy wypracować ( w systemie zabawowym ) u dzieci głuchych w wieku przedszkolnym :
  • sprawność ruchową,
  • uwagę i spostrzegawczość,
  • samodzielność i wytrwałość,
  • umiejętność naśladownictwa,
  • pamięć i wyobraźnię,
  • rozumowanie i wnioskowanie,
  • nabywanie wiadomości i umiejętności ( w tym spraw moralno – społecznych ).
      W tym celu można wykorzystać następujące ćwiczenia ( zabawy ) :
  1. Ćwiczenia sprawności motorycznej
    1. ćwiczenia motoryki dużej :
      • chodzenie wzdłuż linii narysowanej kredą na wykładzinie, chodzenie bokiem i tyłem,
      • skakanie na dwóch i na jednej nodze, wskakiwanie do kółka, podskakiwanie do zawieszonego przedmiotu,
      • zabawy z piłką ( łapanie, kopanie, rzucanie, odbijanie do ściany ),
    2. ćwiczenia sprawności manualnej ( motoryka mała ) :
      • posługiwanie się narzędziami ( łyżka, widelec, nóż, nożyczki, ołówek, pisak, pędzel, grzebień, spinacz itp. ),
      • otwieranie pojemników,
      • nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki przez dziurki w deseczce, nakładanie koralików i krążków na patyczek, wrzucanie groszków do butelki,
      • rysowanie po śladzie, łączenie kropek,
      • rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach,
      • zamalowywanie płaszczyzn,
      • obrysowywanie konturów,
      • rysowanie według wzoru,
      • rysowanie równoległe,
      • dorysowywanie brakujących przedmiotów na obrazkach,
      • dorysowywanie przedmiotu do zbioru,
      • zabawa plasteliną i masą solną,
      • wyklejanie konturów plasteliną.
  2. Ćwiczenia percepcji wzrokowej
    1. ćwiczenia spostrzegania wzrokowego oraz analizy i syntezy wzrokowej :
      • dobieranie par obrazków ( identycznych ) na materiale tematycznym,
      • dobieranie par obrazków ( identycznych ) na materiale atematycznym,
      • identyfikowanie kolorów,
      • wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się szczegółem,
      • wyszukiwanie wśród zestawu obrazków jednego identycznego z pokazanym przez dorosłego,
      • odnajdywanie w pomieszczeniu desygnatu wskazanego na obrazku,
      • składanie z części ( od dwóch do ośmiu ) obrazka ( tematycznego, a potem atematycznego ) rozcinanego na oczach dziecka,
      • dobieranie połówek z kilku obrazków,
      • uzupełnianie części twarzy na planszy,
      • układanie postaci ludzkiej z części,
      • dopasowywanie brakujących części na dużej ilustracji sytuacyjnej,
      • dokładanie elementów ( np. zwierzęta i ich głowy ),
      • dopasowywanie obrazków do konturów i cieni,
      • układanie wzorów tematycznych ( np. domek, pajacyk itp. ) z figur geometrycznych,
      • układanie wzorów atematycznych z figur geometrycznych,
      • układanie czerwonych i białych kwadratów ( bok 2,5 cm ) w ramce o wymiarach 15/15 cm, wg wzoru identycznej wielkości o boku trzech lub czterech kwadratów,
      • układanie białych, czerwonych, biało - czerwonych ( cztery rodzaje ) kwadratów w ramce wg zmniejszonego wzoru przedstawionego na oddzielnych kartach,
      • układanie wzorów w liniach ( cztery linie imitujące linie w zeszycie ) umieszczonych na paskach.
  3. Ćwiczenia myślenia
    1. klasyfikacje atematyczne:
      • rozdzielanie klocków wg jednej cechy : koloru, wielkości, kształtu,
      • rozdzielanie klocków wg jednej cechy abstrahując od innej, np. tworzenie zbiorów trójkątów i kwadratów bez względu na wielkość lub kolor,
      • wykluczanie figury ze zbioru po odkryciu zasady zbudowania klasy,
      • budowanie zbiorów wg podanej ( ikonicznie ) zasady,
    2. klasyfikacje tematyczne :
      • budowanie zbiorów : pojazdy, owoce, narzędzia, naczynia, zwierzęta itp.,
      • dobieranie par : parasol + chmurka, widelec + łyżka, choinka + bańka, czapka + szalik, sznurówka + but itp.,
      • uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze : np. : do zbioru trzech różnych piesków dobrać czwartego spośród kilku obrazków przedstawiających zwierzęta,
      • wykluczanie elementów ze zbioru po samodzielnym odkryciu zasady budowania klasy,
      • budowania zbiorów wg podanej ( za pomocą obrazka ) zasady.
  4. Szeregowanie
    • szeregowanie :
      • układanie ciągów tematycznych : np. : piłka od najmniejszej do największej,
      • układanie ciągów atematycznych : np. : rosnących okrętów, wzrastającego trójkąta itp.,
    • uzupełnianie szeregu :
      • uzupełnianie brakującego elementu w szeregu,
      • układanie trzech, czterech, pięciu brakujących elementów w szeregu, przy podanym elemencie pierwszym i ostatnim.
  5. Myślenie przyczynowo – skutkowe :
    • układanie historyjek obrazkowych ( trzy, cztero i pięcioelementowych ) ,
    • układanie ubrań do pór roku, pogody,
    • odkrywanie zasad przekształcania elementów ( tematycznych, atematycznych ) w ciągu,
    • dobieranie twarzy ( mimika ) do osób przedstawionych w różnych sytuacjach.
  6. Myślenie indukcyjne :
    • wykrywanie relacji między elementami,
    • odnajdywanie brakujących elementów ( tematycznych ) do podanych symboli,
    • tworzenie symboli ( rysowanie schematycznych rysunków postaci znaczących ),
    • przyporządkowanie elementów atematycznych do podanych symboli.
  7. Ćwiczenie pamięci
    1. ćwiczenie pamięci sekwencyjnej :
      • odszukiwanie w zestawie obrazków pokazanych kolejno ( dwóch, trzech ),
      • zapamiętywanie miejsca ukrycia obrazków,
      • zapamiętywanie układów geometrycznych eksponowanych kolejno np. : koło, kwadrat, trójkąt ( w zależności od zaawansowania ćwiczeń wprowadza się dodatkowo kolor, jako cechę różnicującą ),
      • naśladowanie sekwencji ruchów np. : uderzanie młoteczkiem w klocki wg rytmu pokazanego przez logopedę,
      • nauka gry na flecie,
    2. ćwiczenie pamięci symultanicznej :
      • odszukiwanie w zestawie obrazków pokazanych jednocześnie ( dwóch, trzech ),
      • zapamiętywanie miejsca położenia ukrytych obrazków,
      • zapamiętywanie układów geometrycznych eksponowanych jednocześnie ( na jednym obrazku ),
    3. ćwiczenie pojemności pamięci :
      • odtwarzanie z pamięci wzoru ( np. : domek, potem wzoru atematycznego ) ułożonego z figur geometrycznych różnej wielkości, kształtu i koloru.
  8. Ćwiczenie umiejętności naśladownictwa
    1. ćwiczenia naśladownictwa :
      • naśladowanie ruchów dłoni, palców, ciała,
      • naśladowanie ruchów warg, języka, szczęki,
      • składanie kartek równolegle z logopedą,
      • naśladowanie mimiki,
      • naśladowanie wydawanych dźwięków,
      • naśladowanie czynności samoobsługowych,
      • naśladowanie czynności wykonywanych przez osoby przedstawione na obrazku,
      • naśladowanie czynności osób dorosłych,
      • naśladowania sekwencji zdarzeń.
  9. Ćwiczenia rozwijające mowę bierną i czynną
    1. ćwiczenia mowy czynnej (grupowe) np. :
      • dzieci stoją w kole. Prowadzący grę rzuca któremuś dziecku piłkę, wymawiając wyrazy znane. Dziecko łapiąc piłkę ma powtórzyć wyraz i piłkę odrzucić ( rzucamy dziecku dotąd, dopóki powtórzy wyraz, który wypowiedział dorosły ). Rzucając piłkę do następnego dziecka , zmieniamy wyraz. Grę można prowadzić z jednym dzieckiem. Trudniejsza wersja tej gry – dziecko, łapiąc piłkę powtarza wyraz usłyszany, a odrzucając ją mówi nowy. Gier i zabaw rozwijających mowę czynną jest bardzo dużo, należy je dostosować do chęci i możliwości dzieci.
    2. ćwiczenia słowne (grupowe) np. :
      • dzieci siedzą w kole. Prowadzący grę rzuca piłkę, wymawiając pierwszą sylab ( dziecko powinno znać i dobrze wymawiać ten wyraz ), np. pił - , dziecko łapie piłkę i kończy słowo – ka. Prowadzący rzuca piłkę do następnego dziecka, podając początek innego wyrazu.
  10. Ćwiczenia przygotowujące dziecko do nauki czytania :
    • zabawy grupowe np. : rozdajemy dzieciom role. Każde jest jakimś zwierzątkiem : miś, żaba, gęś itp. Prowadzący mówi : zapraszam do tańca zwierzątko zaczynające się na "ż". Żabka skacze i tańczy z dorosłym. Dziecko, które wyskoczy nieprawidłowo wypada z gry. Jeżeli dzieci nie potrafią wyodrębnić głosek słuchowo, pomagamy podnosząc w górę etykietkę. Zabaw grypowych jest dużo, należy je dostosować do możliwości dzieci,
    • analiza słuchowa trzyliterowych wyrazów,
    • dobieranka trójliterowa,
    • domino sylabowe,
    • dopełnianka słowna.
  11. Ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania np. :
    1. przygotowujemy zestaw obrazków różniących się od siebie jednym szczegółem, dwoma i trzema szczegółami, np. obrazek wzorcowy – uśmiechnięta dziewczynka ma czerwoną kokardę, granatową bluzkę z krótkimi rękawami, spódniczkę i sandałki
      • różnica jednego szczegółu – zielona kokarda,
      • różnica dwóch szczegółów – czerwona kokarda w kropki i zegarek na ręku,
      • różnica trzech szczegółów – różowa kokarda, rozpięty sandałek, falbanka przy spódniczce.
  12. Ćwiczenia rozwijające myślenie matematyczne :
    • domino liczbowe,
    • zapoznanie dziecka z ilością ( obrazki : pusty koszyk = 0, koszyk z jednym grzybem = 1, koszyk z dwoma grzybami = 2), itp.
    • porównywanie liczb,
  13. Ćwiczenia na orientację w odległości i kierunkach :
    • łączenie punktów,
    • kształtowanie zrozumienia stosunków przestrzennych : "podnieś ręce wysoko, ręce w bok, idź w tył" itp.,
    • kolejne układanie rysunków, rysowanie szlaczków.
     Zabaw przeznaczonych dla dzieci przedszkolnych z wadą słuchu jest bardzo wiele. W jasny i przystępny sposób przedstawione są w książce M.Góralówny i B.Hołyńskiej : "Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu".

3. NAUCZANIE MOWY DŹWIĘKOWEJ
     Gdy dziecko poznaje już przedmioty i zjawiska z najbliższego otoczenia, należy przeprowadzić z nim ćwiczenia mające na celu przygotowanie go do artykulacji, do mówienia. Przygotowanie to polega na :
  • nauczaniu dziecka oddychania "dla mowy",
  • wywoływaniu i ustalaniu głosu,
  • rozwijaniu głosu,
  • usprawnianiu narządów mowy.
     Pierwszym podstawowym zadaniem wychowawcy w procesie kształtowania mowy dźwiękowej u dziecka głuchego powinno być wypracowanie u niego właściwego oddechu, niezbędnego niezbędnego do formowania głosu dla potrzeb artykulacji. Aby dziecko nauczyć prawidłowego oddychania "dla mowy", należy stosować następujące gry i zabawy oraz ćwiczenia :
  • wydmuchiwanie w powietrze watek, piórek, papierków,
  • posuwanie za pomocą wydychanego powietrza po gładkiej powierzchni różnych przedmiotów, jak np. ołówki, patyki,
  • nadmuchiwanie gumowych przedmiotów,
  • gra na piszczałkach, trąbkach,
  • wydmuchiwanie baniek mydlanych,
  • gaszenie świecy itp..
     Chcąc nauczyć dzieci głuche umiejętności mówienia, a więc korzystania z głosu, należy przede wszystkim umożliwić im sprawdzenie, czy wychodzące z płuc powietrze wywołuje dźwięki. Kontrolę tę stosujemy za pomocą dotyku .Drgania wiązadeł głosowych udzielają się krtani. Drga także klatka piersiowa. Drgania te mogą być kontrolowane przez odpowiednie przyłożenie ręki do krtani lub klatki piersiowej.
     Ćwiczenia umożliwiające wywoływanie głosu przeprowadzić można poprzez :
  • próby naśladowania podczas zabaw głosów maszyn, zwierząt, ludzi,
  • ćwiczenia głosowe na wydechu.
     Brak słuchu uniemożliwia dziecku głuchemu kontrolę wydawanego głosu pod względem siły, wysokości, tonacji i barwy, toteż jest on nierówny, często zbyt słaby lub zbyt mocny, chropowaty, twardy, nieodpowiedni dla potrzeb mowy. Wskutek braku słuchu, a więc i normalnej możliwości kontroli wydawanego głosu, dziecko głuche często nie potrafi utrzymać go na jednej wysokości, zaczyna wydawać głos o małej częstotliwości drgań, a następnie napina wiązadła głosowe, zwiększając częstotliwość drgań, w wyniku czego głos staje się bardzo wysoki.
     Ćwiczenia ustalające głos dziecka głuchego obejmują następujące gry, zabawy, ćwiczenia ruchowo – głosowe i rytmiczno – głosowe :
  • próby udawania w zabawie głosów zwierząt, ludzi, maszyn,
  • rytmiczne wymawianie na jednym tonie określonych samogłosek oraz sylab utworzonych z połączeń niektórych spółgłosek.
     Po opanowaniu umiejętności ustawiania głosu na odpowiedniej wysokości należy przejść do jego ożywiania, tzn. do nauczenia dzieci wzmacniania i ściszania, skracania i wydłużania wymawianych wyrazów, modulowania. Stosowane w tym celu ćwiczenia polegają też na naśladowaniu przez dzieci głuche głosów maszyn, ptaków, ludzi i zwierząt. Następnie dzieci mogą wypowiadać wyrazy lub całe zdania w sposób oznajmujący, pytający, rozkazujący. Podczas tych ćwiczeń trzeba w dużym stopniu stosować mimikę , gestykulację oraz różnicować tempo wymowy w celu wytłumaczenia dziecku stanów uczuciowych, jakie ma wyrazić przy wymawianiu określonych wyrazów.
     Równolegle z ćwiczeniami ustalającymi i rozwijającymi głos należy, w okresie poprzedzającym naukę mowy, prowadzić gry i zabawy ruchowo – głosowe usprawniające narządy artykulacyjne dziecka głuchego, włączające cały aparat artykulacyjny do zgodnego działania. W tym celu trzeba organizować gry i zabawy, podczas których dziecko będzie : dmuchało, gwizdało, mruczało, gaworzyło, wypowiadało różne głoski, sylaby, słowa, wydawało okrzyki.
     Aby mowa dziecka nie była pozbawiona treści i nie sprowadzała się tylko do wymawiania poszczególnych dźwięków oraz ich zespołów, działaniu narządów artykulacyjnych powinny towarzyszyć określone procesy myślowe. Dziecko głuche musi zdawać sobie sprawę z tego, co mówi. Słowo wymawiane przez nie ma być bodźcem, który coś sygnalizuje, przywołuje do jego świadomości określone wyobrażenia przedmiotów, czynności, zjawisk, przeżyć. Każde nowe słowo, które dziecko uczy się wymawiać, musi mieć dla niego znaczenie, musi mieć swój odpowiednik w realnym świecie, musi się wiązać z odpowiednimi doznaniami zmysłowymi, z jego przeżyciami. Dziecko głuche powinno osiągnąć dokładne wyobrażenie przedmiotu lub czynności, których nazwy wymawia.
     Dziecko musi nauczyć się mowy w bezpośrednim zetknięciu z tym przedmiotem, czynnością, zjawiskiem, którego nazwę wymawia. Gdy wprowadzamy nowy wyraz, np. "drzewo", nie wystarczy pokazać dziecku rysunek drzewa i nauczyć je wymawiać ten wyraz, lecz trzeba pokazać mu konkretne drzewo, i to w jego naturalnym środowisku, np. w parku lub ogrodzie.
     Podstawowym elementem w uczeniu dziecka głuchego mowy musi być całość językowa coś konkretnie znacząca, a więc wyraz lub zdanie. Gdybyśmy je bowiem uczyli mowy na materiale dobranym tylko pod kątem możliwości artykulacyjnych, długo wymawiałoby głoski, czy zespoły głosek nie mając żadnej treści, żadnego sensu. Dziecko zapomniałoby je łatwo jako nie związane z jego spostrzeżeniami i przeżyciami oraz bezużyteczne w procesie komunikacji.
     W nauce mowy konieczne jest uwzględnianie zasady stopniowania trudności, przechodzenia od elementów łatwiejszych do trudniejszych. Należy ją więc rozpoczynać od tych wyrazów, które składają się z głosek czytelnych "optycznie", jak np. : tata, mama, woda, dom, Ewa, pola, przystępując następnie do uczenia wyrazów, w których występują również dźwięki o artykulacji bardziej ukrytej w jamie ustnej i wymagającej większego usprawniania narządów mowy.

4. ODCZYTYWANIE MOWY Z UST
     Mowa dziecka głuchego o tyle spełnia swoje społeczne zadanie, o ile może być użytkowana do komunikowania się z otoczeniem, trzeba nie tylko samemu mówić, ale równocześnie postrzegać i rozumieć mowę otoczenia. Dlatego też nauka mowy dźwiękowej powinna się ściśle wiązać z nauką odczytywania mowy z ust, odbywać się równolegle z nią , na podstawie tego samego materiału językowego. Dziecko poznaje przedmioty lub zjawiska i ich nazwy : czyta je, odczytuje z ust nauczyciela, kojarzy też przedmiot z jego nazwą wypowiadaną przez siebie.
     Wszystkie ćwiczenia w mówieniu są zatem równocześnie ćwiczeniami w odczytywaniu mowy z ust. Dziecko głuche musi odczytywać mowę z ust nauczyciela, by móc wykonać jego polecenia w zakresie wszystkich czynności i prac związanych z nauką i zabawą. Dlatego podstawowym warunkiem zdobycia tej umiejętności jest używanie mowy przez nauczyciela, kolegów i wszystkie osoby przebywające w najbliższym środowisku dziecka głuchego.
     W rozmowie z dzieckiem głuchym należy mu stworzyć takie warunki by mogło dokładnie obserwować układ ust przy wymawianiu poszczególnych wyrazów. Początkowo należy wymawiać wyrazy powoli, wyraźnie i starannie, ale bez przesady. W pierwszym okresie nauki wyrazy trudniejsze trzeba powtarzać parokrotnie, a po pewnym czasie można przejść do mowy normalnej.
     W początkach nauki dziecko powinno rozmawiać z jedną osobą, wtedy łatwiej mu uchwycić układ jej ust. W rozmowie z dzieckiem głuchym nie należy używać dużej ilości wyrazów i zdań, utrudnia to bowiem zapamiętywanie ich obrazu. Wymawiane wyrazy i zdania trzeba powtarzać oraz żądać, by dziecko je powtarzało, a ich zakres stopniowo poszerzać. Zwracając się do dziecka należy mówić przede wszystkim o tym, co je najbardziej interesuje, co mu jest najbardziej bliskie. Używanie nazw przedmiotów czy zjawisk obojętnych dziecku nie tylko je niczego nie nauczy, ale zniechęci do dalszego wysiłku.
     W trakcie nauki mowy należy wyeliminować migi. Oddziałują one bowiem ujemnie na wynik nauczania, a że są łatwiejszą formą porozumiewania się, zawsze wpływają hamująco i zniechęcająco do wielkiego, lecz koniecznego wysiłku.
     Naukę mowy u dziecka głuchego, odczytywanie z układu ust i mówienie należy oprzeć na naśladownictwie. naśladownictwie miarę możliwości, podając dziecku głuchemu np. piłkę, lalkę, auto, zwracamy się twarzą do niego, kierujemy jego wzrok na nasze usta i powoli, wyraźnie wymawiamy wyraz : piłka, lala, auto. Czynności te powtarzamy wiele razy, pokazując, podając lub zabierając nazwany przez nas przedmiot. Zawsze należy kierować uwagę dziecka na układ naszych ust podczas wymawiania wyrazu. Trzeba również dążyć do tego, by dziecko łączyło podawany przedmiot z odpowiednim układem ust.
     Przy poznawaniu z układu ust trzeba pamiętać, by możliwie szybko przechodzić od najprostszych wyrazów do prostych zdań. Pomoże to uchwycić stosunki i związki istniejące między poszczególnymi zjawiskami.
     Ucząc dzieci poznawania mowy z układu ust i mówienia należy wybierać wyrazy oznaczające przedmioty i zjawiska, z którymi najczęściej się stykają, które są im bliskie bądź je interesują. Ćwiczenia w mówieniu na etapie przedszkola ( zerówka ) będą obejmowały : nazywanie przedmiotów, swobodne rozmowy z dziećmi, samorzutne wypowiadanie się dzieci, oglądanie i omawianie treści obrazków, rysunków. Natomiast ćwiczeniem stosowanym przy odczytywaniu mowy z ust to np. nauczyciel wymawia nazwę przedmiotu, dzieci odczytują ją z ust i podnoszą odpowiedni rysunek, przedstawiający dany przedmiot.
     Nie ulega wątpliwości, że rozumienie mowy ze zmieniającego się układu ust napotyka pewne trudności, a to dlatego, że obrazy układu warg bardzo szybko przemijają i trudno je zapamiętać. Niemniej jednak opanowanie techniki czytania mowy otoczenia, porozumiewania się z otoczeniem i mówienia jest współzależne.

5. PRÓBY INTEGRACJI
     Potrzeba kształcenia integracyjnego dzieci z wadą słuchu wynika integracyjnego co najmniej dwu czynników : coraz wcześniejszej i pełniejszej diagnozy uszkodzenia i wiążącej się z tym coraz wcześniejszej rewalidacji dziecka oraz ze stwierdzenia negatywnych skutków emocjonalnych i społecznych u jednostek wychowywanych w warunkach pewnej segregacji i izolacji społecznej. W drugiej połowie XX wieku zaczęto szerzej preferować różne rozwiązania integracyjne.
     Integracja przedszkolna ( a także szkolna ) wymaga jednak spełnienia co najmniej trzech warunków, aby stymulować uczenie się i rozwój dziecka z wadą słuchu, a równocześnie nie zaburzać procesu kształcenia pozostałych uczniów :
  1. dziecko winno wykazywać się pewnym wcześniejszym przygotowaniem do podejmowania trudniejszych dla niego, niż dla pozostałych rówieśników, obowiązków ( pewna umiejętność komunikowania się werbalnego z otoczeniem, umiejętność odczytywania mowy z ust, korzystania z posiadanych resztek słuchu ), powinno też wykazywać postawę aktywności i akceptację swojej wady,
  2. nauczyciel integracyjnego przedszkola powinien mieć odpowiedni zasób wiedzy na temat postępowania z dzieckiem z wadą słuchu, winien je akceptować, umieć mu zapewnić atmosferę życzliwej pomocy ze strony rówieśników, pozyskując do współpracy rodziców, rozumiejących swoją szczególna role w rewalidacji indywidualnej i społecznej dziecka,
  3. niezbędne są sprzyjające warunki organizacyjne, a więc przepisy prawne, zmniejszone liczebnie grupy integracyjne, właściwe wyposażenie dzieci i pomieszczeń w aparaturę wzmacniającą dźwięki, ułatwienie kontaktu ze specjalistą i najbliższą szkołą w której dziecko z wadą słuchu mogłoby kontynuować naukę.
     Spełnienie tych warunków pozwala dziecku z wadą słuchu na optymalny rozwój, a równocześnie zapobiega powstawaniu stresów i nerwic. Mogą one zagrozić dziecku z wadą słuchu, które podlega integracji jedynie formalnej, tzn. przebywa w grupie ze słyszącymi, jednak bez jakichkolwiek z nimi więzi społecznych i emocjonalnych.

opracowała mgr Maryla Sędłak

BIBLIOGRAFIA
  1. Doroszewska Janina "Pedagogika specjalna – tom II", 1989, Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
  2. "Pedagogika specjalna" praca zbiorowa pod redakcją Władysława Dykcika, 2001, Poznań, UAM Wydawnictwo Naukowe.
  3. Góralówna Maria "Dziecko z trwałym kalectwem słuchu",
  4. Góralówna Maria i Hołyńska Bożena "Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu",1984, Warszawa, PZWL.
  5. Sękowska Zofia "Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej", 1989, Warszawa, Wydawnictwo WSPS.
  6. Sękowska Zofia "Pedagogika specjalna – zarys", 1982, Warszawa, Wydawnictwo PWN.
  7. "Nowa Szkoła" – kwiecień 2003, nr 4.

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie