www.szkolnictwo.pl

Odmowa chodzenia do szkoły przez osoby nieletnie, problem wagarów to jedno z zachowań patologicznych świadczących o sytuacji niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Zjawisko to łatwo zaobserwować również na terenie naszego podwórka, wśród naszych wychowanków.

W ramach wprowadzenia w podjęty temat, należy zaznaczyć, że literatura rozróżnia typowych wagarowiczów od ofiary fobii szkolnej. Wagarowicze opuszczają lekcje, jednak uważa się, że nie robią tego ze względu na trudności natury psychologicznej, lecz raczej dla kaprysu. Dzieci cierpiące na fobię szkolną często w rozmowie zdradzają chęci pójścia do szkoły i uczestniczenia w zajęciach, w rezultacie jednak okazuje się, że nie są w stanie. Wagarowanie uważane jest powszechnie za rodzaj niekontrolowanego rozładowania negatywnych emocji. Odmowa chodzenia do szkoły spowodowana fobią szkolną najczęściej traktowana jest jako forma nerwicy, charakteryzującej się niepokojem i lękiem. Badania problemu dowodzą, że trudno jest niektórych uczniów opuszczających lekcje przypisać do jednej z tych dwóch grup. W badaniach przeprowadzonych na stu uczniach notorycznie opuszczających lekcje stwierdzono, że ok. 10% badanych wykazywało objawy zaburzeń zarówno emocjonalnych, jak i społecznych.

Pierwsze w Polsce kompleksowe ujęcie tego problemu podjęła Mościcka, która przyczyn dopatruje się na gruncie psychospołecznym, obejmującym trzy elementy warunkujące zachowanie jednostki: podłoże, geneza i motywy. Elementy te pozwalają objąć trzy podstawowe parametry życia ludzkiego jakimi są: osobowość, relacje z otoczeniem oraz motywy postępowania. Podstawowym założeniem w prowadzonych przez Mościcką badaniach jest to, że dzieci i młodzież oceniają swoje warunki oraz środowisko życia subiektywnie. Ocena ta niekoniecznie musi być merytorycznie uzasadnioną lub odpowiadać obiektywnej rzeczywistości. Dlatego za podłoże zachowań patologicznych, jakimi są również wagary, przyjmuje się pewien stan psychiczny wywołany przez indywidualnie odbierane, odczytywane i oceniane warunki w jakich jednostka się znalazła. W takim układzie negatywne zachowanie nieletnich stanowić może spontaniczna i impulsywna, nieprzemyślana reakcja lub zupełnie odwrotnie - świadoma oraz z rozmysłem udzielona odpowiedź na sytuacje konfliktowe. Konflikt ten wyrasta w oparciu o subiektywnie odbierane, również tak oceniane przez młodego człowieka czynniki tkwiące w jego otoczeniu. Mechanizmy powstawania sytuacji konfliktowej należy dopatrywać się na płaszczyźnie naturalnych środowisk, w których żyje młody człowiek. Tworzą je: rodzina, szkoła i grupy rówieśnicze. Konflikty powstałe na gruncie rodzinnym lub szkolnym prowadzą do zmiany postawy społeczno - afektywnej, czyli celów, dążeń i uczuć oraz zmiany hierarchii wartości i autorytetów.

Z naturalnych środowisk w jakich funkcjonuje nieletni w szczególny sposób eksponuje się rodzinę. Niezaprzeczalnie ma ona największe znaczenie w prawidłowym rozwoju dziecka jako osoby. Brak należytych podstaw, do których należy zaliczyć racjonalny i pozytywny wpływ na młodego człowieka, ułatwia narastanie wszelkich złych, nieakceptowanych społecznie zachowań, w tym także wagarów. Łatwo to zauważyć na przykładzie naszych wychowanków: nie ma problemów lub zdarzają się one sporadycznie w przypadkach, gdzie mamy do czynienia z pełną, zdolną wychowawczo rodziną lub gdy przynajmniej jedno z rodziców w należyty sposób spełnia swoje rodzicielskie role w stosunku do swojego dziecka. Większość problemów wychowawczych nie tylko szkolnych ale i na terenie naszego domu pojawia się wśród tych chłopców którzy nigdy nie mieli szczęścia funkcjonować w zdrowej społecznie, emocjonalnie i moralnie rodzinie.

Drugim równie ważnym środowiskiem w którym wzrasta młody człowiek jest szkoła. Tutaj przyczyn wagarów należy dopatrywać się w niewłaściwych układach stosunków uczeń - szkoła. Niewypełnienie obowiązków szkolnych może być spowodowane:
- występującymi trudnościami, z którymi młody człowiek nie umie sobie dać rady (podejmuje próbę ucieczki od nich),
- traktowaniem wagarów jako środka do osiągnięcia pewnego celu np.: rozrywki,
- próbą zaspokojenia na tej drodze określonej potrzeby (wagary jako odpowiedź na frustrację),
- reakcją na niepokój (powiązany z warunkami wychowawczymi w domu lub zakładzie i szkole),
- oraz formą zaspokojenia potrzeb psychicznych, ale środkami niedozwolonymi, np.: paleniem papierosów, piciem alkoholu, braniem narkotyków, itp.

Nie bez znaczenia pozostaje również wiek ucznia - badania wykazały, że wagarowanie rozpoczyna się lub ulega nasileniu w okresie dorastania.

Biorąc pod uwagę cel i motywy wagarów, można je ująć w kilka charakterystycznych grup:
1. ucieczki ze szkoły doraźno - okazjonalne: podejmowane w ostatniej chwili, pod wpływem jednorazowej decyzji;
2. wagary konfliktowe: wynikające z wadliwych stosunków między uczniami w szkole, powodowane trudnościami w niej przeżywanymi np.: lęk przed złą oceną, lenistwo, niechęć do uczącego;
3. ucieczki ze szkoły na tle zaburzeń charakterologicznych, ściśle związane ze stanem moralnym, w jakim znajduje się nieletni;
4. wagary koleżeńskie: wynikające z układów między rówieśnikami;
5. ucieczki ze szkoły mające charakter kompensacyjny: będące próbą rekompensaty za subiektywnie odczuwane, niedobre warunki rodzinne oraz źle układające się w niej stosunki międzyosobowe;
6. wagary przestępcze: podyktowane chęcią zrealizowania potrzeb i skłonności najczęściej negatywnych moralnie.

Podejmując się zdiagnozowania danego zjawiska i opracowania planu interwencji należy rozpatrywać ogólnie wszelkie działania afektywne, poznawcze i behawioralne dziecka. Większość terapeutów, do których trafiają wagarowicze, wykorzystuje cały szereg procedur diagnostycznych, począwszy od wywiadu z dzieckiem, poprzez wykorzystanie samoopisu, oceny dziecka przez ważne osoby np. przez rodziców, nauczycieli, wychowawców, samoobserwację dziecka (np. prowadzenie pamiętnika i notowanie w nim własnych uczuć i zachowań), po bezpośrednią obserwację zachowania dziecka w domu, w ośrodku i w środowisku szkolnym. Na wstępie zbierane są informacje na temat ogólnego funkcjonowania dziecka w domu i w szkole. Szczegółowo badany jest charakter odmowy w celu ustalenia zakresu trudności dziecka. Następnie są analizowane specyficzne elementy otoczenia dziecka, które wywołują strach oraz sposób, w jaki reagują na nie inni ludzie. Na tym wczesnym etapie terapeuta może stwierdzić, czy odmowa chodzenia do szkoły nie jest jedynie objawem innego, poważniejszego problemu, np. prawdziwej choroby, głębokiej depresji, agorafobii (czyli lęku przed otwartą przestrzenią), skomplikowanych trudności w nauce lub ogólnej skłonności do zachowań buntowniczych i wyzywających.

Śledząc omawiany problem w literaturze, zauważa się, że źródło tych negatywnych zachowań dzieci i młodzieży nie zawsze tkwi w nich samych. Obserwowany na co dzień kryzys młodych ludzi (spada dyscyplina wśród uczniów, coraz częściej w rażący sposób jest naruszany regulamin szkoły czy ośrodka, rośnie fala agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży), jest w dużym stopniu odzwierciedleniem kryzysu ludzi dorosłych: rodziców, pedagogów, psychologów, polityków, twórców kultury, ludzi odpowiedzialnych za środki masowego przekazu.

W tej sytuacji ważną rolę do spełnienia mają wychowawcy. Trudno jest być wychowawcą jeśli się nie rozumie człowieka, nie poznaje się jego natury, kryteriów dojrzałości oraz jego możliwości i ograniczeń. Zawężona antropologia oznacza, że wychowawcy przeceniają lub niedoceniają możliwości wychowanków. W pierwszym przypadku wierzą np. w ich spontaniczną samorealizację i traktują ich jako równorzędnych partnerów. W drugim przypadku uważają, że wychowanek potrafi jedynie błądzić i dlatego należy go nieustannie kontrolować i karać. Ważne jest, aby w codziennym trudzie wychowywania kierowała nami empatia. Każdy pedagog powinien wczuwać się nie tylko w subiektywną, ale także w obiektywną sytuację wychowanka, który czasem nie rozumie samego siebie. Dopiero dzięki tak rozumianej empatii wychowawca nie zachowuje się w sposób naiwny i ma szansę demaskować te subiektywne przekonania, przeżycia czy pragnienia wychowanka, które są niedojrzałe, a czasem zupełnie toksyczne. Trzeba nam wiedzieć, że dzieci upośledzone umysłowo, nawet wtedy, gdy owo upośledzenie jest mniej widoczne niż u innych osób, są bardziej narażone na popadnięcie w zachowania świadczące o niedostosowaniu społecznym ze względu na częstą niemożność właściwej oceny sytuacji, niewłaściwą reakcję na bodźce, dużą uległość sugestiom i ujemnym wpływom, brak krytycyzmu, nieumiejętność oceny norm społecznych, itp. Nie możemy zatem przekreślać bądź odsuwać się od wychowanka, z którym mamy problemy różnej natury. Dojrzałość wychowawcy oznacza zdolność do rozumienia i pokochania swoich wychowanków takimi jakimi są. Pedagog to ktoś, kto rozumie całego wychowanka i kto potrafi mu towarzyszyć w jego rozwoju z wielką miłością i cierpliwością, a jednocześnie ze stanowczością i poczuciem realizmu. Istotnym sprawdzianem dojrzałości wychowawcy jest też zdolność obrony wychowanka przed jego własną słabością i niedojrzałością. Kompetentny wychowawca zna doskonale subiektywne strategie myślenia wychowanków na temat samych siebie. Ma świadomość, że jego podopieczni coraz lepiej rozumieją świat wokół siebie i coraz mniej rozumieją samych siebie. Zauważa, że potrafią oni używać myślenia po to, by oszukiwać samych siebie, a swojej wolności używają po to, by ją stracić. W tej sytuacji dojrzały wychowawca wykorzystuje każdy kontakt z wychowankiem po to, by ułatwić mu coraz bardziej realistyczne rozumienie siebie i świata oraz coraz dojrzalsze pokochanie siebie i innych ludzi. Odpowiedzialny wychowawca to ktoś, kto uczy myśleć i kochać za pomocą właściwych metod pedagogicznych. Pierwszą z nich jest motywacja pozytywna, czyli umiejętność pokazania wychowankowi, że praca nad własnym charakterem nie jest jedynie wypełnianiem narzucanego czy zbędnego obowiązku, np. chodzenia do szkoły, ale jego osobistym zyskiem i drogą do trwałej satysfakcji. Metoda druga to codzienne towarzyszenie wychowankom w ich drodze do dojrzałości. Pedagog to coś więcej niż drogowskaz wskazujący drogę. To przyjaciel, który zmierza w tym samym kierunku i którego sama obecność jest już pozytywnym oddziaływaniem wychowawczym. Trzecia metoda polega na stanowczym demaskowaniu zagrożeń. Wychowanek musi wiedzieć, że �NIE� powiedziane przez wychowawcę wypływa z troski, prawdziwej miłości i akceptacji jego w całej pełni. W celach profilaktycznych przeciw narastającemu zjawisku różnych zachowań aspołecznych, w tym również ucieczki z zajęć szkolnych lub z zakładów opiekuńczych czy rodzinnych domów, należy stworzyć takie warunki, aby dziecko czuło, że jego obawy i problemy nie są lekceważone przez wychowawców. Nie zawsze złe zachowanie jest spowodowane chęcią zwrócenia na siebie uwagi czy też dziwacznym kaprysem. Należy pamiętać, że nawet jeśli dolegliwości fizyczne dziecka wynikają z przyczyn psychologicznych, a nie organicznych, jego cierpienie jest równie prawdziwe i dotkliwe. Choć okazanie wrażliwości na uczucia dziecka ma istotne znaczenie, nie należy jednak przesadzać, angażując się w długie i powracające dyskusje na temat tego typu objawów, ponieważ może to mieć skutek odwrotny i stać się dla niech efektem wzmacniającym.

Na koniec pragnę przytoczyć jeszcze list p. Antoniego, który dzieląc się swoim doświadczeniem, ukazuje bardzo ważną rolę nauczyciela - wychowawcy:

Dziękuję Ci wychowawco

Słowa podziękowania ślę dopiero teraz, gdy mam już swoją rodzinę, gdy umiem ocenić fakty z przeszłości, gdy potrafię docenić mądrość mego wychowawcy.
Gdy byłem dzieckiem, w moim domu nie działo się najlepiej. Obrywałem lanie za byle co, nie tylko od ojca. Nie pamiętam, aby rodzice przytulali mnie lub chwalili. Na porządku dziennym były razy fizyczne i narzekanie, że nic ze mnie nie wyrośnie. W szkole krytyczne uwagi nauczycieli nie robiły na mnie wrażenia, gdy popisywałem się przed klasą swoimi wygłupami i "drakami". Byłem przyzwyczajony do bicia z byle powodu, do narzekania i łajania.
Po czwartej klasie pojechałem na kolonie organizowane przez kościół. Znalazłem się wśród takich dzieci, które, gdyby nie kościół, pozostałyby w mieście "szlifując" bruki, kopiąc piłkę i grzejąc się wśród betonowych blokowisk. Nie należałem ani do urodziwych, ani do miłych (dających się lubić) dzieci. Już podczas pierwszego dnia pobytu na kolonii skarżono się na mnie, że kogoś popchnąłem. W trzecim dniu zmuszony byłem stoczyć walkę w stołówce, której rezultatem był stłuczony talerz. Spodziewałem się surowej kary lub wyrzucenia z kolonii. Jednak nic takiego nie nastąpiło. Wychowawca najpierw rozmawiał z moimi kolegami, gdy ja w tym czasie czekałem w jego pokoju. Gdy przyszedł, zwrócił się do mnie z pytaniem: Czy chciałbyś być grupowym ? Myślałem, że on żartuje. Widząc moje wahanie i pytająco otwarte oczy, dodał po chwili: ale wymaga to spełnienia kilku warunków. Czy im podołasz ? Z ciekawości zapytałem: A co miałbym spełnić? (Dojrzewała we mnie myśl zmierzenia się z wyzwaniem).Po pierwsze: zaopiekować się słabszymi, tymi, którym ktoś dokucza. Po drugie: dbać o porządek i ciszę w sypialni .Po trzecie: organizować zbiórki na moje polecenie. Po czwarte: pomagać mniej sprawnym kolegom w czynnościach porządkowych. Po piąte: pomagać mi w moich obowiązkach wychowawcy. Gdy wymieniał te warunki, myślałem sobie:
Ja miałbym opiekować się słabeuszami, tymi, których "młóciłem", gdy mi weszli w drogę? Ja miałbym dbać o porządek, gdy w domu i w szkole byłem karcony za bałaganiarstwo? Miałbym organizować zbiórki, na które w szkole prawie zawsze spóźniałem się? To ja miałbym pomagać niedorajdom, łajzom, mamisynkom? To ja miałbym pełnić tak ważną funkcję, jaką w mojej klasie sprawował "kujon", syn dyrektora? To ja miałbym być prawą ręką wychowawcy? To ja miałbym być tak ważny?
Jeśli nie czujesz się na siłach, powiedz, że nie dasz rady, a ja to zrozumiem - powiedział wychowawca. To jego "nie dasz rady" było dla mnie dodatkowym wyzwaniem. Co, ja nie dam rady? - pomyślałem - i powiedziałem: Zgadzam się!
I tak zacząłem pełnienie swojej pierwszej w życiu funkcji. Nigdy w życiu nie czułem się tak wysoko usytuowany wśród kolegów. Nigdy dotąd nikt mi tak nie zaufał, jak uczynił to mój wychowawca.
Pełniąc funkcję grupowego, spełniając wymogi podane na początku, nauczyłem się bardzo wiele. Dojrzałem dzięki wychowawcy, że wśród moich kolegów są tacy, których codzienność rodzinna podobna jest do mojej, że wielu z nich czasem cierpi z głodu, że nieobce są im samotne wieczory, w których oczekiwanie na rodziców nie ma końca, że wielu z nich wstydzi się swego pochodzenia, że wychowuje ich ulica. Wychowawca pokazał mi i wytłumaczył, że moja i innych agresja bierze się z braku miłości. Wiele godzin rozmów na osobności z wychowawcą pozwoliło mi zrozumieć, czym są moje wybryki i co one oznaczają. Wielokrotnie podczas naszych rozmów dłoń wychowawcy życzliwie spoczywała na moim ramieniu. Wielokrotnie bliski byłem otwarcia się przed nim, wyrzucenia z siebie żalu, odreagowania łzami swego bólu i tego, że tak naprawdę nie chciałem być takim, jakim byłem.
Na tych koloniach coś nowego się we mnie zrodziło. Moja hardość zaczęła ustępować uległości, moja siła zaczęła ujawniać się w ustępowaniu słabszym, a nawet w pomaganiu im. Nowy rok szkolny rozpocząłem od zapisania się do ministrantów. Ministrantura otworzyła mi świat innych wartości, które dotąd, niczym dalekie echa, odbijały się od mojej świadomości, z którymi dotychczas nie identyfikowałem się, które były dla kogoś -- nie dla mnie.
Dzisiaj mam swój ulubiony zawód, szczęśliwą rodzinę i cieszę się, że nie spełniły się smutne przepowiednie rodziców. Stało się to dzięki WYCHOWAWCY, który stanął na mojej drodze, który zapoczątkował moją przemianę. Tym pisanym wspomnieniem dziękuję Mu.
Nie tylko wtedy, gdy jest pora kolonii, obozów i spotkań oazowych, nie tylko na progu roku szkolnego warto wiedzieć, że nie jest sztuką być dobrym, życzliwym, uprzejmym dla ładnych, miłych, grzecznych dzieci. Nie jest sztuką kierowanie zespołem dzieci, które nie sprawiają kłopotów wychowawczych. W każdej społeczności znajdą się miłe twarzyczki, ładne buzie, piękne oczy. W każdej klasie są osoby przylepne, przymilne, domagające się przywilejów. Takimi zazwyczaj zajmują się słabi pedagodzy, którzy tracą z pola widzenia prawdziwe problemy wychowawcze. Bo przecież nie te dzieci przede wszystkim potrzebują opieki pedagogicznej. One radzą sobie teraz i poradzą sobie w przyszłości. Ale, kto wyciągnie pomocną dłoń do dzieci odrzuconych, zaniedbanych wychowawczo, napiętnowanych, szykanowanych, mniej sprawnych, etykietowanych epitetami, wstydzących się swego ubóstwa, swego miejsca zamieszkania, swoich rodziców, opryskliwych, agresywnych, nieposłusznych? Kto wyprostuje im drogi, kto podniesie ich do godności równoprawnych członków dziecięcej społeczności? Kto dokona ich przemiany, kto da im oparcie emocjonalne, którego nie znajdują w domu? Czy znajdą je u swych nauczycieli?
Jeśli przyszło ci pracować z dziećmi wiedz, że dziecko jest człowiekiem z wszystkimi bólami i radościami, jakie łączą się z egzystencją na tym świecie. Milcząca skarga dziecka często nie jest słyszana i zauważana przez dorosłych. Latami gromadzony żal, doznawane krzywdy, otrzymywane razy, głód uczucia - szukają odreagowania i stąd napady złości, agresja, negatywizm, bunt, egocentryzm.
Wychowawco! Daj szansę dziecku! Niech ono też ma swoje "pięć minut" w życiu. Użycz mu swego doświadczenia i swojej mądrości. Wesprzyj je wyrozumiałością w jego niekontrolowanych poczynaniach, otul je ciepłem życzliwości i zrozumienia. Pochyl się nad dużymi problemami małego człowieka.

BIBLIOGRAFIA: