Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Metody realizacji treści historycznych w nauczaniu zintegrowanym

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 1424 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

 


Barbara Nowaczyk
krzysnow@op.pl
nauczanie zintegrowane
Szkoła Podstawowa w Jugowie

METODY REALIZACJI TREŚCI HISTORYCZNYCH W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM

     Proces kształtowania wyobrażeń i formowania pojęć wymaga ze strony nauczyciela odpowiedniej organizacji pracy dydaktyczno – wychowawczej, która stwarza warunki umożliwiające uczniom samodzielne dochodzenie do przystępnych dla nich uogólnień i posługiwanie się nimi w nowych sytuacjach poznawczych. Organizacja działalności poznawczej uczniów powinna umożliwić, jak słusznie podkreśla W. Okoń, uczenie się wielostronne, tj. oparte nie tylko na przyswajaniu wiedzy, lecz także na odkrywaniu, przeżywaniu i działaniu (W. Okoń 1967, s. 101).
     Czterem drogom uczenia się odpowiadają cztery kategorie metod nauczania:
  • metody podające,
  • metody poszukujące,
  • metody eksponujące,
  • metody praktyczne.
     W nauczaniu elementów historii ważną role odgrywa nie tylko pamięciowe opanowanie faktów, lecz przede wszystkim uświadomienie sobie przez uczniów problemów i rozwiązanie związanych z nimi zadań poznawczych oraz emocjonalny stosunek uczniów do poznawanych faktów . Metody poszukujące ograniczają aktywność nauczyciela na rzecz uczniów jako odkrywców, badaczy i wynalazców. Metodą poszukującą, opartą na myśleniu heurystycznym, jest nauczanie problemowe. Stosowanie nauczania problemowego na zajęciach o treściach historycznych przyczynia się do głębszego i wszechstronnego poznania przez uczniów faktów historycznych. Ułatwia ono uczniom poznanie wzajemnych powiązań między faktami czy ich elementami oraz stwarza przesłanki do stawiania hipotez i praktycznego weryfikowania własnych przewidywań.
     Nauczanie problemowe wymaga wprowadzenia uczniów w procesy heurystyczne, które nie mogą być prowokowane przez polecenia nauczyciela typu: "przyjrzyj się, opisz, przedstaw, zapamiętaj", lecz polecenia nastawione na zbadanie, odkrycie, poszukiwanie najlepszych rozwiązań, poszukiwanie związków i zależności, ujmowania wydarzeń itp. Program nauczania klas młodszych zawiera takie treści historyczne, które same przez się stanowią sytuacje problemowe, np. znaczenie ognia w życiu ludzi pierwotnych, dawne sposoby mierzenia czasu, dawne sposoby podróżowania, praca rolnika w dawnych czasach itp.
     Etapy i fazy rozwiązywania problemów to:
  1. Stworzenie sytuacji problemowej
  2. Formułowanie problemów
  3. Analiza informacji zawartych w sytuacji problemowej. Badanie rozbieżności między tym, co jest dane, a tym, co jest poszukiwane
  4. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania.
     Ponieważ proces myślowy człowieka opiera się na pojęciach, te zaś tworzą się na podstawie spostrzeżeń, stąd ogromną role odgrywa zasada poglądowości. Poglądowość czynna natomiast wymaga od ucznia czynnej postawy w przyswajaniu wiadomości na podstawie oglądu, a od nauczyciela – czynnego kierowania procesem myślowym ucznia w toku obserwacji. Rozumienie istoty poglądowości jest ważnym problemem metodycznym, pomaga nauczycielowi w prawidłowym kierowaniu procesem nauczania szczególnie ważne jest to zagadnienie w nauczaniu historii, ze względu na to, że przedmiot poznania ucznia nie jest i nie może być dany w doświadczeniu bezpośrednim. To co widzi uczeń patrząc na jego pośrednika (np. ilustracje), nie jest identyczne z tym, co widzi w tej samej sytuacji inny uczeń, co widzi nauczyciel lub co sądzi nauczyciel, że widzi uczeń.
     Akt odbicia jest aktem poznania, ale stopień poznania jest zależny od poziomu poznającego, dlatego trzeba pamiętać, że odzwierciedlenie zachodzi inaczej w zależności od wieku ucznia, od warunków jego życia, od jego przygotowania. Nie każdy środek poglądowy wywołuje zamierzoną reakcję i daje pożądane wyniki. Nie wolno używać jakichkolwiek środków poglądowych, w dowolnym doborze, w dowolnych warunkach. Należy opracować środki poglądowe dla różnych dziedzin wiedzy historycznej oraz metody wykonywania i wykorzystywania ich przez samego nauczyciela oraz uczniów pod kierunkiem nauczyciela. Nauczyciel, stosując zasadę poglądowości, dąży do przeprowadzenia ucznia od myślenia konkretnego do myślenia abstrakcyjnego, od skojarzeń konkretnych bodźców do kojarzenia pojęć. Podstawą poglądowości są przeżycia spostrzeżeniowe ucznia oparte o różne receptory – takie jak wzrok, słuch, dotyk oraz receptory myślowo – ruchowe. Nie każdy "ogląd" jest kształcący, nie wszystkie ruchy dziecka są celowe. Oglądane obrazy – nie kierowane, gdy nauczyciel zadowoli się tym, że dzieci mówią o obrazie co chcą, jest co prawda postrzeganiem, ale nie jest dostatecznym źródłem wiedzy. Wyższym stopniem jest obserwacja – jest to postrzeganie kierowane. Pozwala ona dochodzić do sądów mających być odpowiedzią na postawione pytanie K. Szymborska 1963, s. 10).
     Obserwacja wymaga spełnienia szeregu warunków:
  1. Jasnego sprecyzowania celu obserwacji; chodzi tu o możliwie dokładne nastawienie analizatorów obserwującego na bodźce, wywołanie czynnego stanu kory mózgowej, aby stworzyć jak najlepsze warunki do procesów myślowych.
  2. Systematyczność obserwacji (dla uniknięcia chaosu w toku obserwacji musi być ona planowa).
  3. Wszechstronnego ujęcia obserwowanego przedmiotu; pozwoli to wyróżnić jak najwięcej cech istotnych i ważnych.
  4. Opracowania myślowego i sformułowania wniosków z przeprowadzonej obserwacji.
     W wyniku tych obserwacji uczniowie mają dochodzić do prawidłowych wniosków. Nauczyciel rozporządza szeregiem różnego rodzaju środków poglądowych, które może wykorzystać, stosując rozmaite metody w celu oddziaływania na koncentrację pobudzeń (K. Szymborska 1963 ,s.11).
     Realizacja koncepcji kształcenia wielostronnego na gruncie historii wymaga stosowania w praktyce również takich metod nauczania, które by umożliwiały budzenie uczuć społeczno-moralnych (podziw dla dobrych, ważnych czynów, niechęć do wrogów naszego kraju), poznawczych (ciekawość poznawcza , radość z rozwiązania trudnego zadania), estetyczne (np. odczucie piękna obrazu, piękna architektonicznego) oraz uczuć związanych z praktyczną działalnością (zbieranie znaczków, gromadzenie pamiątek historycznych, zadowolenie z wykonanego albumu historycznego itp.). Celom tym służą metody eksponujące, które polegają na eksponowaniu przez nauczyciela wartości moralnych, estetycznych i innych zawartych w treściach kształcenia.
     Nie wszystkie treści historyczne dostarczają jednakowo silnych przeżyć. Praktyka wykazuje, że dzieci silniej przeżywają losy konkretnych bohaterów niż losy zbiorowości ludzkich (partii, organizacji, warstw społecznych itp.). Intensywniej przeżywają też te wydarzenia, które wiążą się z ciekawymi obrzędami, tradycjami i symboliką. Dzięki przeżywaniu proces nauczania splata się silnie z procesem wychowania. W procesie tym odgrywają podwójną rolę poprzez:
  • skojarzenie przeżycia uczuciowego z omawianą osobą, z normą lub oceną moralną wytwarza się pozytywny, osobisty stosunek do przedmiotu poznania, polegające na uznaniu eksponowanych wartości;
  • skojarzenie przeżycia uczuciowego z obiektem poznania wytwarza u ucznia silną motywację do naśladowania bądź postępowania zgodnego z przyjętymi wartościami.
     Jest wiele sposobów budzenia uczuć na zajęciach o treściach historycznych. Najważniejszy z nich to stworzenie odpowiedniej sytuacji i nastroju emocjonalnego. Dużą rolę pod tym względem odgrywają spotkania z uczestnikami walk, z ludźmi zasłużonymi dla środowiska, oglądanie filmów, obrazów, słuchanie audycji radiowych, śpiewanie albo słuchanie muzyki z płyt lub magnetofonu. Bardzo ważnym i potrzebnym dopełnieniem przeżyć są też recytacje utworów literackich, zwłaszcza poezji. Łączą one doznania estetyczne z przeżywaną treścią.
     Mówiąc o drogach uczenia się i odpowiadających im metodach nauczania, trzeba podkreślić, że w większości zajęć powinny występować wszystkie cztery drogi uczenia się: przyswajania, odkrywania, przeżywania i działania (K. Szymborska 1963, s.14). Właściwie większość faktów historycznych możemy przybliżyć uczniowi tylko za pomocą metod słownych. Rzeczy i osoby opisujemy, o wydarzeniach opowiadamy. Opis i opowiadanie pełnią wielorakie funkcje dydaktyczno – wychowawcze. Wzbogacają słownictwo dziecka, rozwijają jego wyobraźnię , rozszerzają krąg wiadomości, działają na sferę uczuciową itp. Te potencjalne walory opisu i opowiadania wyzwalają się w praktyce szkolnej przy spełnianiu kilku zasadniczych warunków. Dobry opis, dobre opowiadanie cechuje obrazowość. Obrazowość polega na słownym wyrażaniu pewnych treści podawanych uczniowi przez nauczyciela bądź słownej wypowiedzi ucznia, jest to więc działanie odwołujące się do nagromadzonych spostrzeżeń. Chodzi o to, aby uczniowie słuchając opowiadania czy opisu znaleźli się w roli, jak gdyby naocznych świadków przedstawionych wydarzeń. Drugi warunek to żywność polegająca na dawaniu scenom ruchu i życia , wywoływaniu w umyśle ucznia obrazów wyrazistych, na wiernym oddaniu całej plastyki (statycznej) opisu i akcji opowiadania. Język tych form wypowiedzi powinien być prosty i jasny, dostosowany do poziomu uczniów.
     Jakkolwiek opis jest trudniejszą formą wypowiedzi ustnej czy pisemnej, to jednak bywa częściej wykorzystywany w celu ukształtowania u uczniów wyobrażeń historycznych. Z reguły opis jest trudniejszą formą wypowiedzi ustnej czy pisemnej, to jednak bywa częściej wykorzystywany w celu ukształtowania u uczniów wyobrażeń historycznych. Z reguły metodę opisu stosujemy przy charakterystyce osób i prostych faktów historycznych – rzeczy i wydarzeń. O wiele większą wartość, z punktu kształtowania wyobrażeń mają opisy redagowane przez samych uczniów. Komponując opis uczeń sam zdobywa wiadomości i to w sposób mniej lub bardziej aktywny. Opis uczy dokładności i ścisłości wypowiadania się w ustalonym porządku. Im dokładniejszy i szczegółowy jest opis faktu, tym konkretniejszy i wyraźniejszy powstaje obraz w świadomości ucznia. Rodzaje opisów są liczne i stopień ich trudności jest różny. Opis dzielimy na kilka rodzajów w zależności od tego, co jest ich treścią i podstawą materialną. Dlatego wyróżniamy opisy pojedynczych przedmiotów i opisy grup przedmiotów; opisy osoby i opis wydarzenia; opis naturalnych przedmiotów lub ich środków zastępczych oraz opisy redagowane na podstawie czytanych tekstów. Oczywiście opisywanie przedmiotów na podstawie bezpośredniej obserwacji jest łatwiejsza dla ucznia niż opisywanie tych samych przedmiotów na podstawie tekstu, czy tylko na podstawie wspomnień. Jednak w nauczaniu historii stosujemy przede wszystkim opisy tego drugiego typu.
     Praktyka wskazuje, że wierniejsze i jaśniejsze wyobrażenia powstają dzięki porównywaniu i przeciwstawianiu opisanych przedmiotów. Jeśli nauczyciel chce ukazać najbardziej charakterystyczne cechy obrazów faktów historycznych, może je porównać z obrazami życia współczesnego.
     Opis nie może być uważany za odrębną metodę zaznajamiania uczniów z faktami historycznymi. Występuje on jako część składowa opowiadania. Podstawowym źródłem wiadomości historycznych klas młodszych jest opowiadanie. Istotę opowiadania stanowi akcja, czyli zespół wydarzeń, które następują po sobie w pewnej kolejności czasowej i które pozostają w stosunku przyczyno – skutkowym. Opowiadanie przedstawia jakieś działanie, przebieg czynności i zdarzeń z zachowaniem chronologii i z uwzględnieniem związków zachodzących między nimi, dlatego też znajduje ono zastosowanie przede wszystkim w nauczaniu historii. Opowiadanie nauczyciela o wydarzeniach występuje w dwóch odmianach jako :
  1. opowiadanie ciągłe (nie przerwane)
  2. opowiadanie urozmaicone.
     Urozmaicenie tej metody polega na zwracaniu się w trakcie opowiadania do uczniów z pytaniami, na bogatym ilustrowaniu wątku opowiadania.
     Skuteczność opowiadania uwarunkowania jest należytym przygotowaniem, które polega na starannym doborze epitetów i słów. Nie powinno być w opowiadaniu takich słów, które nie skojarzy się jeszcze z jakimkolwiek spostrzeżeniem czy wyobrażeniem dziecka.
     Opowiadanie nauczyciela o wydarzeniach historycznych wymaga od słuchającego go ucznia dużej koncentracji uwagi i pewnej dojrzałości intelektualnej, głównie w zakresie wiązania elementów opowiadania w logiczną całość. Stopień recepcji opowiadania o treściach historycznych jest zwykle niższy od recepcji opowiadania o treściach bliskich dziecku, dlatego też fakty składające się na treściach opowiadania nie mogą być nagromadzone przypadkowo. Nie powinno ich być dużo, aby nie zaciemniały głównej myśli tematu. Opowiadanie powinno stanowić pewną zamkniętą całość. Uczeń nie może się niczego domyślać, samodzielnie komponować początek czy zakończenie opowiadania. Musi zdawać sobie sprawę, że każdy fakt historyczny jest "strukturą o pełnych danych".
     W klasach młodszych najczęściej stosujemy opowiadanie jako uzupełnienie treści czytanek historycznych, literatury dziecięcej, wysłuchanej audycji radiowej, oglądanego filmu lub przeźroczy. Nierzadko zachodzi potrzeba urozmaicenia opowiadania piosenką, wierszem, pokazem ilustrującym pewne elementy przekazu. Większą wartość dydaktyczną ma według W. Okonia poglądowość operatywna, która nie ogranicza się do pokazu i obserwacji, lecz opiera się na działaniu samych uczniów. "Występuje ona wówczas, gdy uczniowie – zamiast oglądać rzeczy, modele, rysunki, mapy, przyrządy czy eksponaty - sami je wykonują, sami gromadzą niezbędne zbiory, sami planują i prowadzą odpowiednie obserwacje i eksperymenty". Z tym rodzajem poglądowości wiąże się szeroko pojęte działanie jako czynność na materiale konkretnym. Manipulacja przedmiotami wzbogaca wiadomości o danych przedmiotach, rozwija mowę i myślenie. Gdy uczeń modeluje lub rysuje jakiś przedmiot, to równocześnie myśli i manipuluje, jak również utrwala wiadomości w pamięci i rozbudowuje znajomość języka. Z tego właśnie względu coraz bardziej docenia się działalność plastyczną i techniczną jako najbardziej skuteczną w kształtowaniu wyobrażeń, w tym wyobrażeń historycznych. Powszechnie znane są właściwości działań plastycznych i technicznych.
     Wykonując rysunek przedmiotu lub wykonując model przestrzennego obiektu, uczeń opanowuje pewne właściwości zawarte w tworzeniu wizerunku. W rysunku czy modelu odzwierciedla się nie tylko wiedza dotycząca zewnętrznego przedmiotu, ale także związki i zależności między poszczególnymi elementami tego przedmiotu. Istnieje kilka form działalności plastyczno – technicznej. Podstawowe to:
  • rysowanie i konstruowanie według wzoru,
  • rysowanie i konstruowanie na zadany temat,
  • swobodne rysowanie i konstruowanie.
     Konstruowanie przedmiotów np. grodu, zamku, narzędzi rolniczych, nawet z gotowych elementów, zmusza do zastanowienia się, jak złożyć te elementy, by powstała całość funkcjonalna. Podobnie rysowanie na zadany temat wymaga zastanowienia się , jak ująć przedmiot, które elementy wyeksponować, jak go rozmieścić w zeszycie czy na kartce itp.
     Warunkiem skutecznej realizacji opisanej formy działalności jest odpowiednie przygotowanie uczniów do działania ukierunkowanego, celowego. Schemat takiego działania przedstawia się następująco:
  1. Rozpatrywanie obiektu w całości.
  2. Wyodrębnianie jego zasadniczych części.
  3. Ustalanie przestrzennego usytuowania tych części.
  4. Wyodrębnianie poszczególnych detali w zasadniczych częściach obiektu.
  5. Ustalenie przestrzennego usytuowania tych detali względem siebie.
     Jak wiemy z doświadczenia, dzieci chętnie rysują i konstruują – i to należy wykorzystać. Dzięki tej działalności rozwija się spostrzegawczość i wyobraźnia uczniowie dokładniej poznają fakty historyczne, zwłaszcza z dziedziny kultury materialnej.

Bibliografia:
    Szymborska K..: Środki poglądowe w nauczaniu historii. Warszawa 1963,PZWS
    Okoń W. Proces nauczania. Warszawa 1967, PZWS
    Kufit G. Kształtowanie wyobrażeń i pojęć historycznych u uczniów klas początkowych. Warszawa 1990 WSiP

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie