Rozwój psycho-motoryczny a powodzenie szkolne w świetle literatury.
Proces systematycznego kształcenia rozpoczyna się w szkole, ale jego pomyślny przebieg oraz jego powodzenie zależy od stanu w jakim dziecko do niego przystępuje, zależy od gotowości dziecka do podjęcia nauki, od jego dojrzałości szkolnej. Dobry start szkolny jest niezwykle ważny, ponieważ właściwe przygotowanie dziecka do nauki szkolnej ma ogromne znaczenie dla jej przebiegu. Podstawowym warunkiem osiągnięcia pozytywnych wyników w nauce jest dobry stan zdrowia dziecka. Umożliwia on regularne uczęszczanie do szkoły, dzięki czemu mały uczeń nie ma luk w materiale nauczania. Uzyskiwanie dobrych wyników w nauce utrudniają wady fizyczne dziecka, dlatego też powinny być one systematycznie leczone i korygowane. Powodzenie w nauce szkolnej zależy od uzdolnień dziecka i jego rozwoju umysłowego. W przypadku trudności w nauce podstawowym zadaniem jest określenie poziomu rozwoju umysłowego dziecka. Dzieciom ze słabym lub opóźnionym rozwojem umysłowym trudniej jest się uczyć liter, ich znaczenia, odwzorowywania, a co za tym idzie czytania i pisania. Dzieci te z trudem uczą się liczyć, wykonywać działania arytmetyczne. Pracują wolniej, nie nadążają z tempem za większością klasy, słownik ich jest ubogi, budowa zdań nieprawidłowa, mają trudności w oderwaniu się od konkretów i przejściem do abstrakcyjnych znaków graficznych, jakimi są litery. Odrębną przyczyną, mogącą powodować trudności na początku nauki szkolnej jest nieprzystosowanie społeczne. Jedną z jego form jest brak motywacji do nauki oraz zaburzenia rozwoju emocjonalno-społecznego. Niektórzy uczniowie wykazują dobre i bardzo dobre możliwości intelektualne, a mimo to niechętnie chodzą do szkoły i unikają wysiłku umysłowego. U tych dzieci, zdolnych, negatywnie nastawionych do obowiązków szkolnych, stwierdza się wykonywanie zadań niedbale i powierzchownie. O takich dzieciach mówimy, że mają zaburzenia motywacji do nauki. Na motywację i chęć dziecka do nauki wpływają przede wszystkim warunki środowiskowe. Jakiekolwiek niekorzystne czynniki środowiskowe, błędy wychowawcze, zła atmosfera domowa, która wywołuje zaburzenia w życiu uczuciowym dziecka - wpływa na osłabienie motywacji do nauki. Nieprzystosowane i pozbawione motywacji są dzieci , które wykazują opóźnienia lub zakłócenia sfery emocjonalnej, niedojrzałe uczuciowo, infantylne. W szkole zachowują się, jak w przedszkolu, w czasie lekcji chcą się bawić, nie podporządkowują się rygorom i wymaganiom. Takie zachowanie powoduje, że dziecko nie korzysta w pełni z lekcji. Niezrozumienie pierwszych kłopotów szkolnych i stosowanie niewłaściwych metod może spowodować wystąpienie u dziecka reakcji nerwicowych (zaburzenie snu, apetytu, jąkanie, moczenie nocne), które same już będą stanowiły przeszkodę w nauce. Wymienione wyżej zostały tylko niektóre z ogólnych przyczyn trudności w nauce. Na powodzenie dziecka w nauce składa się szereg wzajemnie powiązanych czynników. Są to czynniki społeczno-ekonomiczne, atmosfera domu, poziom umysłowy dziecka, właściwości psychiczne i fizyczne oraz poziom pracy dydaktycznej w szkole. Są jednak dzieci, które mimo, że żyją w odpowiednich pod względem ekonomicznym, wychowawczym i kulturalnym warunkach oraz mają dość dobre możliwości intelektualne, to jednak od pierwszych dni nauki szkolnej mają trudności zwłaszcza z nauką czytania i /lub pisania. Rodzice nie są w stanie zrozumieć jak to się dzieje, że dziecko tak poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach życiowych- nie lubi czytać i pisać. Dzieci te znają litery lecz nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski i mylnie odczytują wyrazy, gubią sens czytanego tekstu. W pisaniu opuszczają niektóre litery, zmieniają ich kolejność w wyrazie, mylą litery podobne kształtem (np. p-g, d-b, l-t-ł, m-n, w-u ), piszą z błędami ortograficznymi, czy zniekształcają obraz graficzny niektórych liter do tego stopnia, że często nawet nie są w stanie odczytać tekstu przez siebie napisanego. Dzieci takich nie traktuje się ani w szkole, ani w domu jako chorych, niezdolnych, złych czy leniwych. Również ani kary ani wyśmiewanie jest nie wskazane. Dzieci z tego rodzaju trudnościami nazywa się często dziećmi ryzyka dysleksji, zaś uczniów dyslektykami. Dzieci z ryzykiem dysleksji, które w szkole mogą mieć trudności z nauką, charakteryzują się m.in.: opóźnieniami rozwoju ruchowego, mowy i trudnościami z zapamiętywaniem nazw. Opóźnienia rozwoju ruchowego to mała sprawność ruchowa i słaba koordynacja ruchów podczas czynności samoobsługowych, (np. podczas wiązania sznurowadeł), niezręczność w czasie zabaw klockami czy niechęć do rysowania. Opóźnienia rozwoju mowy są widoczne w długo utrzymującym się nie wymawianiu lub zniekształcaniu niektórych głosek, słabszych umiejętnościach językowych w wypowiadaniu złożonych wyrazów, zapamiętywaniu wierszyków i piosenek, samodzielnym budowaniu dłuższych wypowiedzi (np. opowiadaniu zdarzeń).
Ostatnia z wymienionych cech to trudność z zapamiętywaniem nazw, imion i nazwisk lub uporczywe ich zniekształcanie, trudności z zapamiętywaniem szeregu nazw (np. dni tygodnia, miesięcy).
Jeśli przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu nie jest ogólny brak zdolności, wadliwa metoda nauczania, zaniedbania pedagogiczne, zła sytuacja rodzinna, brak motywacji do nauki, nie korygowane wady wzroku, słuchu, wymowy lub choroby somatyczne, zakładamy występowanie fragmentarycznych zaburzeń funkcji percepcyjno- motorycznych. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psycho- ruchowego występują w różnych zakresach: funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno- ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji jak również od głębokości deficytu każdej z nich. W różnych klasach, na różnych etapach nauczania, zmienia się rola poszczególnych funkcji. We wstępnym etapie nauczania początkowego ujawniają się głównie trudności u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno- ruchowego ( trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki ( druga połowa pierwszej i druga klasa) ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.
U niektórych uczniów może występować zjawisko samoistnej kompensacji zaburzonych funkcji. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy dziecko wykazuje dobry poziom ogólnego rozwoju umysłowego oraz wysoki lub co najmniej odpowiedni do wieku poziom funkcji, które są zaangażowane w procesie kompensacji. Konieczny jest do tego dobry stan zdrowia i co najmniej dobra wydolność organizmu dziecka. Innym warunkiem jest tu prawidłowa dynamika procesów nerwowych i rozwój procesów emocjonalno- motywacyjnych, co wynika m.in. z pozytywnego środowiska domowego ( dobre warunki mieszkaniowe, ekonomiczne, brak konfliktów rodzinnych), prawidłowego stosunku uczuciowego rodziców do dziecka , prawidłowego stosunku do nauki szkolnej i do pierwszych trudności dziecka w nauce. Niezbędny jest dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły, życzliwa postawa nauczycieli wobec dziecka, oraz koleżeński stosunek rówieśników z klasy. We wszystkich innych przypadkach dzieci dyslektyczne wymagają specjalistycznych oddziaływań terapeutycznych, zwłaszcza że z zaburzeniami dyslektycznymi często współwystępują zaburzenia mowy, lateralizacja, zaburzenia orientacji przestrzennej lub emocjonalne. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno- motorycznych. Zaburzenia emocjonalne ( np. postawy lękowe, agresywne) są przeważnie konsekwencją nieprzezwyciężonych problemów w nauce.
Dysleksja i trudności w nauce
W grupie dzieci o specyficznych potrzebach edukacyjnych znajdują się takie, których niepowodzenia szkolne nie są uogólnione i dotyczą tylko niektórych dziedzin. Mówimy wówczas o "specyficznych trudnościach w nauce", rozpoznajemy je u osób o co najmniej przeciętnej inteligencji. Ich trudności mają charakter wybiórczy i przejawiają się najczęściej nieprawidłowościami w uczeniu się czytania i pisania. Trudności te występują jednocześnie lub mają charakter izolowanych, ograniczonych do jednej umiejętności. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd zaczęto zapisywać mowę, jednak opisano je i nazwano "wrodzoną ślepotą słowną" dopiero sto lat temu. Dzisiaj specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu nazywa się "dysleksją rozwojową". Określenie "rozwojowa" oznacza, że trudności występują od początku kariery szkolnej, w odróżnieniu od "dysleksji nabytej" tzn. utraty już opanowanej umiejętności czytania ( np. przez osobę dorosłą na skutek uszkodzenia mózgu).
Termin dysleksja wywodzi się z języka greckiego i łacińskiego, w których przedrostek "dys-" oznacza "brak czegoś, trudność, niemożność", a czasownik "lego" znaczy "czytam". Trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, które mogą występować samodzielnie oznacza się terminem "dysortografia", pochodzącym od greckiego wyrazu "orthos"- "prawidłowy" i "grapho"-"piszę, rysuję". Terminu "dysgrafia" używamy na oznaczenie niekaligraficznego pisma, pochodzi od greckiego "grapho".
Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja dysleksji Światowej Federacji Neurologii, zgodnie z którą: "Dysleksja to zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione właściwe warunki socjalno- kulturowe. Jest warunkowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego".
Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona ( USA), brzmi ona następująco: "Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych ; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni."
W praktyce wyróżnia się trzy typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie:
a) dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej,
b) dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi,
c)dysleksja integracyjna- gdy rozwój funkcji percepcyjnych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów. Najnowsza definicja dysleksji objaśnia patomechanizm dysleksji zaburzeniami rozwoju niektórych funkcji poznawczych. Szczególne znaczenie przypisuje zaburzeniom przetwarzania fonologicznego, a więc uwagi, pamięci, percepcji słuchowej dźwięków mowy. W patomechanizmie dysleksji mogą występować też zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania, pamięci wzrokowej), funkcji ruchowych oraz integracji wszystkich funkcji leżących u podstaw czytania i pisania. Zaburzeniom tym często towarzyszą zakłócenia rozwoju lateralizacji (np.oburęczność) i orientacji w przestrzeni. Etiologia, czyli pochodzenie dysleksji rozwojowej, to według definicji zmiany w centralnym układzie nerwowym, jego nieprawidłowe funkcjonowanie powoduje dysharmonie rozwojowe, które są bezpośrednią przyczyną specyficznych problemów w czytaniu i pisaniu. Przyczyny powstawania zmian w centralnym układzie nerwowym nie do końca są poznane. Jedna z koncepcji mówi o genetycznym podłożu tych zmian, inna organiczna o niedokształceniu kory mózgowej w okolicach związanych z mową, czytaniem i pisaniem, powstałym w okresie prenatalnym oraz mikrouszkodzenia w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa, a jeszcze inna mówi o opóźnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego. Wśród czynników patogennych odpowiedzialnych za powstawanie tych zmian wymienia się m.in. niedotlenienie mózgu, anomalie chromosomalne lub nadprodukcję testosteronu w okresie prenatalnym. Najczęściej przyjmuje się koncepcję polietiologicznego uwarunkowania dysleksji rozwojowej.
DIAGNOZOWANIE DYSLEKSJI
Aby ustalić, czy trudności w nauce dziecka są typu dyslektycznego, konieczne jest prowadzenie wielu specjalistycznych badań diagnostycznych: pedagogicznych, logopedycznych, psychologicznych, lekarskich. Pierwszą osobą, dostrzegającą objawy dysleksji jest nauczyciel. Dzieci ryzyka dysleksji powinny być dokładnie obserwowane przez nauczyciela klasy "0". Analizy objawów specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu w klasach I-III dokonuje nauczyciel-wychowawca.
Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu w stosunku do wymagań programu szkolnego. Badanie pedagogiczne ocenia głośne czytanie ( tempo, technikę i liczbę błędów ) oraz stopień zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena poziomu pisma obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu (dyktando), ze wzroku (przepisywanie), oraz z pamięci. Kompleksowa diagnoza pedagogiczna uwzględnia dane uzyskane z konsultacji możliwie wielu nauczycieli.
Badanie logopedyczne zajmuje się oceną poziomu rozwoju mowy na poszczególnych jej etapach, zapobieganiem powstawaniu wad wymowy oraz korekcją wad w mówieniu a także nauczaniem mowy (w przypadku jej braku czy utraty). Zdecydowana większość dzieci z wadami, zaburzeniami i opóźnieniami mowy napotyka na progu szkoły poważne trudności w nauce czytania i pisania. Dzieci z wadami mowy często piszą i czytają tak, jak mówią.
Badanie psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawiera ono określenie cech osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych.
W przypadku dzieci dyslektycznych szczególnie ważna jest dokładna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. Dzieci podejrzane o dysleksję powinny poza podstawowymi badaniami przejść serię testów dotyczących poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej. Rozwój dzieci dyslektycznych jest nieharmonijny, dlatego konieczne jest sprawdzenie, w jakim zakresie jest on zaburzony i jaki jest stopień tego zaburzenia. Zadaniem badań lekarskich jest "przeprowadzenie różnicowania klinicznego, mającego na celu wykluczenie procesów chorobowych, w wyniku których mogą się pojawić trudności w czytaniu i pisaniu" . Kolejnym etapem diagnozy lekarskiej jest ocena stanu emocjonalnego dziecka. Jest to bardzo ważny etap diagnozowania, bowiem u większości dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce występują zaburzenia nerwicowe, które mogą się manifestować fobią szkolną, moczeniem nocnym, tikami czy zaburzeniami zachowania. Wczesna interwencja terapeutyczna ma ogromne znaczenie dla dalszego, prawidłowego rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka dyslektycznego . Diagnozy cząstkowe: pedagogiczna, psychologiczna, lekarska, kończą się opracowaniem opinii o badanym. Opinie takie sporządza się dla szkoły, do której uczeń uczęszcza, w celu ukierunkowania pracy nauczyciela: wychowawcy- w klasach młodszych, polonisty- w klasach starszych i nauczycieli języków obcych. Opinia jest również potrzebna dla zakwalifikowania ucznia do terapii pedagogicznej lub skierowania do szkół dla uczniów dyslektycznych czy innej placówki specjalistycznej.
Charakterystyka specyficznych trudności w uczeniu się dzieci dyslektycznych
Dzieci rozpoczynające naukę szkolną stają przed problemem pokonania wielu trudności związanych z nauką czytania i opanowaniem poprawnej pisowni. Jednak w przypadku dzieci dyslektycznych trudności te nie znikają pod wpływem zwykłych oddziaływań dydaktycznych nauczyciela, wynikających z realizacji programu nauczania i powszechnie stosowanych metod nauczania. U uczniów o normalnej inteligencji i dobrych ogólnych zdolnościach do nauki zdarzają się poważne trudności w opanowaniu technik czytania i pisania. U dzieci z tego rodzaju trudnościami występują fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psycho- ruchowego. Zaburzenia te mogą się przejawiać w różnych zakresach : w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno- ruchowego, w zaburzeniach lateralizacji i orientacji przestrzennej lub zaburzeniu kilku z tych analizatorów łącznie z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów.
OBJAWY ZABURZEŃ SPOSTRZEŻEŃ WZROKOWYCH
Proces uczenia się w ogromnej mierze opiera się na spostrzeżeniach wzrokowych. Zaburzenie prawidłowego procesu spostrzegania może wynikać z wad gałki ocznej, co objawia się wadą ostrości wzroku, astygmatyzmem, zezem itp. W zaburzeniach funkcji analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie, powodujące trudności w dokładnym przeprowadzaniu analizy i syntezy w przestrzeni, tj. w polu widzenia, obejmowanego wzrokiem w polu czytania tekstu. W wyniku zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej dziecko może manifestować trudności :w wypowiadaniu się, dziecko opisując obrazek wylicza małą liczbę szczegółów, zauważa małą liczbę podobieństw i różnic, ma również trudności z wyszukiwaniem braków. Rysunki dziecka są proste, zawierają mało elementów, ma ono problemy z odwzorowaniem prostych figur geometrycznych oraz z odtwarzaniem znaków graficznych i cyfr. Czytając myli litery o podobnym kształcie np. a-o, m- n, l-t, b-d, g-d, n-u, m-w, e-c, h-k, opuszcza litery, sylaby, wyrazy, przekręca końcówki wyrazów, ,,zgaduje,, , gubi się w tekście. Tempo czytania dzieci z zaburzoną analizą wzrokową jest wolne, szybko następuje zmęczenie i niechęć do czytania. Czytanie jest nierytmiczne i dość długo utrzymuje się technika literowania. Rozumienie przeczytanej treści utrudnia koncentrowanie się na technicznej stronie czytania. W pisaniu dzieci te mają trudności z zapamiętywaniem kształtu liter, mylą litery o podobnym kształcie, pomijają drobne znaki graficzne( kropki, ogonki, kreski), opuszczają litery lub cząstki wyrazów. Pomimo znajomości i zasad ortograficznych popełniają liczne błędy ortograficzne (niekiedy w tym samym tekście to samo słowo pisane jest w różny sposób). Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych napotykają trudności w nauce innych przedmiotów szkolnych, np. w matematyce mają problemy z rozwiązywaniem zadań tekstowych, gdyż nie mogą odczytać ze zrozumieniem treści zadania, w arytmetyce błędnie przepisują słupki, w geometrii brak wyobraźni przestrzennej oraz trudności w zapamiętywaniu kształtu figur i kątów, w geografii mają kłopoty w posługiwaniu się mapą, w nauce języków obcych mylą litery mające w języku polskim inne odpowiedniki dźwiękowe. Stopień trudności w nauce spowodowany tym zaburzeniem zależy od wielu różnych czynników. Podstawowe znaczenie posiada jednak wielkość zaburzenia, czyli stopień fragmentarycznego deficytu.
OBJAWY ZABURZEŃ SPOSTRZEŻEŃ SŁUCHOWYCH
Jednym z najważniejszych przejawów zaburzenia percepcji słuchowej jest nieprawidłowy rozwój mowy. Zaburzenia mowy mają rozmaite przyczyny. Wiążą się z wadliwą budową aparatu artykulacyjnego, lub wynikają z ograniczonej sprawności ruchowej mięśni artykulacyjnych lub zaburzenia funkcji analizatora słuchowego. Aby nauczyć się nowego słowa, dziecko musi je prawidłowo usłyszeć oraz skojarzyć z odpowiadającymi mu przedmiotami. Aby wymówić nowe słowo, dziecko musi rozróżnić poszczególne, składające się na nie dźwięki, ustalić ich kolejność, a następnie powiązać z odpowiednimi ruchami aparatu artykulacyjnego. Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie, dokonuje się na poziomie kory mózgowej. Jeśli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonują niesprawnie, odbieranie i różnicowanie oraz syntetyzowanie dźwięków przebiega wadliwie. Dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze, lecz z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować. Dzieci z tymi zaburzeniami z opóźnieniem zaczynają mówić, a potem ich słownik mało się wzbogaca i długo utrzymują się agramatyzmy. Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń percepcji słuchowej u uczniów w klasach początkowych są trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu.
"Czytanie, pojmowane jako proces sensoryczny i intelektualny, polega na zdolności przetransportowania znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalania tych dźwięków (synteza słuchowa) oraz przyporządkowania odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (zrozumienie sensu słowa). Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną- najpierw dziecko musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (analiza słuchowa), następnie przyporządkować im określone znaki graficzne. Istotą zaburzeń w czytaniu są właśnie trudności dokonania syntezy, podczas czynności pisania ze słuchu- analizy słuchowej wyrazu."
W wyniku zaburzeń analizy i syntezy słuchowej dziecko może przejawiać trudności : w wypowiadaniu się co manifestuje się ubogim słownictwem, agramatyzmami, zniekształcaniem wyrazów mało znanych, opóźnieniami i zaburzeniami mowy. Dziecko z zaburzoną analizą i syntezą słuchową czytając długo literuje, ma kłopoty z syntezą dźwięków, opuszcza litery i sylaby, myli wyrazy o podobnym brzmieniu, zniekształca słowa ma trudności ze zrozumieniem przeczytanej treści popełnia błędy fonetyczne. Zaburzona percepcja słuchowa powoduje, że dzieci pisząc upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię na tyle, że wyrazy stają się nie do odczytania, błędnie różnicują pisownię "j oraz "i", słabo różnicują głoski dźwięczne i bezdźwięczne: b-p, g-k, d-t itp., samogłoski nosowe: ą-om, on opuszczają końcówki wyrazów np. " przebieg" zamiast "przebiegł", "upad" zamiast "upadł" , opuszczając wyrazy lub litery w środku wyrazu: "szczekoł" zamiast "szczeknął", "wiura" zamiast "wichura", łączą w całość przyimki z rzeczownikami "wkącie", "nastole", zaminiają kolejność wyrazów w zdaniu.
Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową pomagają sobie pamięcią wzrokową, co przejawia się licznymi przekreśleniami i poprawkami w zeszytach. Dzieci, o których mowa, z ogromnym trudem uczą się języków obcych. Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się gorsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci te wolniej uczą się tabliczki mnożenia, wierszyków, piosenek, dat. W przypadkach bardzo poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, uczeń może mieć trudności ze zrozumieniem instrukcji nauczyciela. Dzieci te chętniej uczą się z książek, a mniej korzystają z wykładów. Długo utrzymujące się zaburzenia percepcji słuchowej i wady mowy powodują trudności w myśleniu słowno- pojęciowym (rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu), co powoduje, że dzieci te uważane są za ociężałe umysłowo.
OBJAWY ZABURZEŃ FUNKCJONOWANIA RUCHOWEGO
Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną, oczekujemy nie tylko określonego rozwoju funkcji poznawczych, ale również określonego poziomu rozwoju ruchowego. Dzieci z zaburzoną percepcją ruchową postrzegane są jako mało sprawne ruchowo. Poruszają się niezgrabnie, potykają się i przewracają, słabo biegają, długo nie potrafią nauczyć się jeździć na rowerze lub łyżwach. Oprócz opóźnienia, które obejmuje całą sferę ruchową, często spotykamy u dzieci w wieku szkolnym zaburzenia ruchowe dotyczące mniejszych zakresów. Jednym z najistotniejszych zaburzeń dotyczących możliwości realizowania wymagań szkolnych jest obniżenie sprawności manualnej. Może ono występować na tle ogólnego rozwoju ruchowego lub mieć charakter izolowany. Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywanych czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców. Istnieją dzieci, które mają lepszą precyzję, a gorsze tempo lub na odwrót, oraz takie, u których zarówno percepcja jak i tempo są obniżone w stosunku do wieku. Zła sprawność manualna odbija się w niekorzystny sposób na pracy szkolnej dziecka. Rzutuje to przede wszystkim niekorzystnie na pismo dziecka. Dla opóźnienia ruchowego charakterystyczne są także synkinezje: ruchy towarzyszące ruchom docelowym, niepotrzebne z punktu widzenia efektu wykonywanej czynności, jak np. machanie nogami, wysuwanie języka . Synkinezje w pewnym zakresie i w pewnych granicach wieku są zjawiskiem fizjologicznym. Zachowanie takie u małych dzieci nie powinno dziwić, u starszych dzieci powinno zwrócić uwagę nauczyciela. Zbyt silnie zaznaczone i zbyt długo utrzymujące się współruchy mogą być objawem zaburzeń rozwoju ruchowego lub zakłóceniem procesów nerwowych dziecka. Innym objawem opóźnienia ruchowego jest zaburzenie napięcia mięśniowego czyli tzw. tonus. Dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym bardzo często odznaczają się zaburzoną regulacją tonusu mięśniowego. Nie mogą one rozluźnić mięśni nie zaangażowanych w wykonywanej czynności. Dzieci te są jakby stale napięte, a ruchy ich pozbawione są naturalnej swobody. Jeśli tonus mięśniowy jest zbyt duży, wtedy dzieci te rysując łamią kredki lub dziurawią kartki. Tonus zbyt mały sprawia, że nacisk przy pisaniu jest słaby . Nadmiernie zaznaczone i zbyt długo utrzymujące się współruchy, wadliwa regulacja napięcia mięśniowego oraz obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych stanowią trzy podstawowe grupy charakterystyczne dla opóźnienia rozwoju ruchowego. Zaburzeniom rozwoju ruchowego towarzyszy zazwyczaj wzrost napięcia emocjonalnego, które towarzyszy silnemu pragnieniu jak najlepszego wykonania zadania. W związku z tym napięcie mięśniowe staje się bardzo duże, a pisanie niemal niemożliwe. W świetle tych wyjaśnień staje się zrozumiałe, czemu dzieci z obniżoną sprawnością ruchową gorzej piszą na klasówkach, niż w domu. W wyniku zaburzeń funkcjonowania analizatora kinestetyczno- ruchowego dziecko przejawia trudności w rysowaniu. Rysunki sprawiają wrażenie niestarannych, ubogich w szczegóły, prymitywnych graficznie. Ruchy ręki są "kanciaste", przeważają linie proste, mało jest linii falistych. W poważnych przypadkach zaburzeń sprawności manualnej dziecko idące do szkoły nie potrafi narysować nawet kółka czy laseczki. Zaburzenie w motoryce narządów artykulacyjnych ( zbyt duże lub zbyt małe napięcie mięśniowe) może doprowadzić przy czytaniu do nieprzyjemnego tonu głosu czytającego lub do jego gwałtownej zmiany. U dzieci z zaburzeniem funkcjonowania kinestetyczno- ruchowego w pisaniu zauważa się zbyt duży lub zbyt mały nacisk na kartkę oraz małą precyzję dłoni i palców. Dzieci te mają obniżony poziom graficzny pisma nazywany dysgrafią.
Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną postać: pismo lustrzane, "wybieganie poza linie", pismo o literach nierównej wielkości i nieprawidłowym położeniu. Nachylenie liter jest niejednakowe w tym samym tekście, a odstępy między literami za duże lub za małe. Łuki przekształcane są w kąty ostre lub rozwarte. Dzieci dysgraficzne piszą litery "drżące", o niepewnej linii lub " nie dokończone " w kształcie. Wszystko to powoduje, że pismo jest zniekształcone, niepowiązane, a litery "oderwane". Dzieci te mają kłopoty ze znalezieniem właściwej linii w liniaturze zeszytu, zaczynają pisanie od końca kartki lub zeszytu, opuszczają linie, całe strony zeszytu, piszą nieporządnie.
OBJAWY ZABURZEŃ PROCESU LATERALIZACJI I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
Jednym z czynników ruchowego rozwoju dziecka jest postępujący proces lateralizacji, czyli przewagi stronnej czynności. Przewaga jednej strony ciała nad drugą nie zjawia się od razu, lecz powstaje stopniowo i nasila się w miarę ogólnego rozwoju dziecka. Prawostronny model czynnościowy człowieka jest najczęstszy, ale nie jedyny. Od kilku do kilkunastu procent ludzi ma dominującą, sprawniejszą lewą stronę ciała. Jednocześnie zdecydowanie leworęcznych jest niewielu. Większa sprawność funkcjonalna jednej strony ciała od drugiej nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk. Przewagę stronną można zauważyć również w zakresie funkcji kończyn dolnych, ruchów tułowia oraz w pracy niektórych narządów zmysłowych. Tak więc możemy mówić o prawo- i leworęczności, prawo- i lewonożności, oraz prawo- i lewooczności. Obok dominacji jednorodnej ( praworęczność, prawonożność, prawooczność, leworęczność, lewonożność, lewooczność ) zdarzają się przypadki dominacji niejednorodnej, nazywanej skrzyżowaną. Bywają dzieci leworęczne, lewonożne a jednocześnie prawooczne lub praworęczne, lewooczne i lewonożne itp.
Badania wykazały, że dzieci różnią się od siebie nie tylko stroną, po której zaznacza się przewaga czynnościowa, lecz również tempem oraz siłą procesu lateralizacji. Dzieci, u których brak wyraźnych różnic w pracy obydwu rąk nazywamy oburęcznymi. Oburęczność może występować na tle ogólnego braku przewagi czynnościowej; mówimy wtedy o obustronności. U większości dzieci oburęczność jest zjawiskiem przejściowym, ale bywa i tak, że pozostają oburęcznymi do końca życia.
Trudności w nauce występują przede wszystkim u dzieci z lateralizacją osłabioną ( oburęcznych ), lewoocznych, leworęcznych. Dzieci słabo zlateralizowane mają bardzo często zaburzenia orientacji przestrzennej. Mylą one często prawą i lewą stronę swojego ciała, mają trudności w określeniu strony ciała osoby stojącej naprzeciwko, z właściwym wskazaniem stron świata, z orientacją w mieście itp. W wyniku zaburzeń w lateralizacji i orientacji przestrzennej mogą występować trudności : w wypowiadaniu się - kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawionej na obrazku, określeniem miejsca przedmiotu, wzajemnego położenia przedmiotów, używanie pojęć w zakresie stosunków przestrzennych ( nad, pod, obok, w prawo, w lewo ). Trudności występują także z rysowaniem. Dzieci zmieniają kierunek w rysunkach, np. rysowanie szlaczka od lewej do prawej, rysowanie linii pionowej z dołu do góry. Trudności z właściwym zaplanowaniem rysunku, zakłócenia proporcji elementów. Rysunki są uproszczone, z małą liczbą szczegółów. Następny problem występuje z czytaniem. Na skutek mylenia kierunków występuje przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów a nawet całych linijek. Trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia stosunków przestrzenno-czasowych. Wolne tempo czytania. Kolejna trudność to pisanie. Na początku nauki pisania mogą występować elementy pisma lustrzanego, odwracanie liter, cyfr, zmiana ich kolejności, opuszczanie końcówek w wyrazach lub całych wyrazów. Mylenie znaków graficznych, różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( p- g, d- b ) lub poziomej ( w- m, u- n, b- p, d- g ). Problemy z zapisem wyrazów lub liczb w słupkach i tabelach. Złe rozplanowanie wyrazów graficznych w zeszycie. Dziecko z zaburzoną lateralizacją ma kłopoty z geografią ( orientacja na mapie), geometrią i fizyką (mylenie pojęć przestrzennych i geometrycznych, przyswajanych werbalnie, zmiany kierunków w rysunkach- wektory), wychowaniem fizycznym (trudności w naśladowaniu ruchów nauczyciela, pomyłki przy zmianie kierunku w rzędzie i szeregu). Dzieci lewostronnie zlateralizowanych, u których występuje dominacja wszystkich parzystych narządów znajdujących się po lewej stronie ciała nie należy zmuszać "na siłę" do pisania prawą ręką. Trudno jest odpowiedzieć na pytanie, jak należy postępować z dzieckiem o lateralizacji skrzyżowanej lub nieustalonej. Podjęcie ostatecznej decyzji może być uzależnione od dodatkowych badań. We wszystkich wątpliwych przypadkach wskazany jest okres przejściowy, w którym dziecko próbuje pisać zarówno prawą , jak i lewa ręką. Dziecko, które ćwiczy obydwie ręce z czasem może samo wybrać rękę, którą pisze z mniejszym wysiłkiem.
Opracowała : EWA KURAN
pedagog
|
