Wprowadzenie reformy oświatowej spowodowało potrzebę zmiany pełnienia nadzoru pedagogicznego. Można zastanowić się, dlaczego potrzebna była zmiana. Na czoło wysuwają się trzy istotne przesłanki, które zadecydowały o potrzebie i konieczności konstruowania nowej koncepcji:
1. decentralizacja państwa i oddanie prowadzenia szkół i innych placówek samorządom terytorialnym, zwiększenie autonomii szkół,
2. reforma oświaty,
3. nieskuteczność dotychczasowego nadzoru pedagogicznego z powodu koncentracji na:
1.1. formalnych aspektach pracy szkoły, co owocowało przerostem kontroli i zaleceń nad doradztwem
i inspirowaniem,
1.2. działaniach dyrektorów szkół tworzących tzw. podstawowy szczebel nadzoru pedagogicznego,
co utrudniało współdziałanie wizytatorów z nauczycielami i społecznością szkolną,
1.3. łączeniu nadzoru pedagogicznego ( a zwłaszcza hospitacji i wizytacji ) z oceną pracy nauczycieli
i dyrektorów, co powodowało podporządkowanie się przez ocenianych kryteriom wyznaczanym
przez osoby oceniające - a nie kryteriom jakości.
Nadzór pedagogiczny w znikomym stopniu przyczyniał się do poprawy jakości pracy szkół i do ich rozwoju. Był to bowiem nadzór ukierunkowany na zbieranie informacji do własnych potrzeb i stanowił narzędzie centralnego sterowania szkołami.
Na temat nadzoru został sporządzony raport Biura Nadzoru Pedagogicznego w Ministerstwie Edukacji Narodowej, autorstwa E. Kiełbasińskiej i A. Bargielskiej. Oto fragment tego raportu.
"Z punktu widzenia potrzeb i celów reformy, a także celów i potrzeb nowoczesnej demokracji dotychczasowy nadzór pedagogiczny okazał się nieskuteczny .... Słabością obecnie funkcjonującego nadzoru jest:
- utrzymująca się tendencja do zewnętrznego sterowania pracą szkoły,
- przewaga funkcji kontrolnej nad wspomagającą,
- brak systemowych rozwiązań w organizacji wewnętrznego nadzoru pedagogicznego w szkołach,
- częsty schematyzm czynności osób sprawujących nadzór, bez uwzględnienia rzeczywistego stanu
rozwoju szkoły,
- drobiazgowość, która jest skutkiem zbytniej szczegółowości ( graniczącej z instrukcją ) uregulowań
znajdujących się w dotychczasowym rozporządzeniu."
Podstawą teoretyczną nowej koncepcji nadzoru ( stała się najnowsza w świecie teoria organizacyjna TQM ) z jej ważnym działem Qality Maesuring, czyli zarządzanie dla uzyskiwania jakości oraz mierzenie tej jakości.
Nowy nadzór pedagogiczny - to mierzenie jakości pracy szkoły, co ma powodować jakościowy rozwój szkół, uzewnętrzniający się zwłaszcza w rozwoju każdego ucznia i w rozwoju zawodowym nauczycieli. Nadzór ma współtworzyć sytuacje do kreowania szkoły samouczącej się i samodoskonalącej.
Nadzór pedagogiczny ma polegać na mierzeniu jakości pracy szkoły i wspomaganiu rozwoju zawodowego nauczyciela i dyrektora.
Jakość pojmowana za E. Demingiem - to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta. Pojęcie klienta w edukacji. acz niechętnie przyjmowane w kręgach oświatowych, ma ogromne skutki pedagogiczne, jeśli nasze strategie edukacyjne oprzemy na tym, aby klient, a zwłaszcza uczeń, był zadowolony, a może nawet zachwycony edukacją, w której uczestniczy.
W rozporządzeniu o nadzorze czytamy w §1 ust.2, pkt 1: "( nadzór pedagogiczny jest sprawowany w szczególności przez) mierzenie jakości szkół i placówek, polegające na zorganizowanym i systematycznym analizowaniu i ocenianiu stopnia spełniania przez szkołę lub placówkę wymagań wynikających z jej zadań, z uwzględnieniem opinii uczniów, rodziców i nauczycieli."
"Z powyższego zapisu można wywnioskować, że szkoła ma mieć świadomość bycia organizacją, cechującą się posiadaniem:
1. określonych celów,
2. wewnętrznie spójnej struktury służącej realizacji wytyczonych celów,
3. świadomości usytuowania w otaczającej rzeczywistości - w tym wiedzy na temat
oczekiwań jej klientów,
4. motywacji do stałego doskonalenia świadczonej przez siebie usługi edukacyjnej,
Filozofia TQM nie pozwala poprzestać na takim poziomie ogólności w formułowaniu zasad zarządzania jakością, dlatego muszę wymienione wyżej cechy skomentować.
"Zarządzenie mówi o stopniu spełniania przez szkołę lub placówkę wymagań wynikających z jej zadań, zatem pośrednio dowiadujemy się o tym, że podstawowym obowiązkiem szkoły jest realizowanie przewidzianych dla niej zadań ( domyślamy się, że chodzi o zadania edukacyjno- wychowawcze określone między innymi w podstawach programowych).
Należy pamiętać, że każda szkoła jest inna, inaczej też pojmuje i realizuje jednakowo dla wszystkich zapisane zadania. Każda szkoła istnieje w określonych uwarunkowaniach zewnętrznych, zatem sposób dochodzenia do jakości będzie każdorazowo przynajmniej częściowo odmienny. I takie podejście zarówno z teorią, jak i z praktyką TQM się zgadza. Dążenie do jakości jest procesem, jest swoistym byciem w drodze, która prowadzi w znanym kierunku, chociaż miejsce, do którego chcemy w danej chwili dojść, jest tylko etapem poprzedzającym kolejny ... etap.
Twórcy rozporządzenia mają świadomość tego, że szkoły dążąc do jakości - nieustannie "będą w drodze". Kolejne programy rozwoju będą etapami na tejże drodze do jakości, a żaden z nich nie doprowadzi do wartości bezwzględnej, ostatecznej, bo istnienia takiej filozofia jakości nie zakłada.
Pragniemy dążyć w ramach podjętej reformy oświaty do jakości w polskiej szkole. Jednym z zadań, które nas czeka to mierzenie jakości. Wielu dzisiaj może zapytać, dlaczego używamy słowa mierzenie a nie kontrola, czy badanie. Są po temu trzy podstawowe powody. Kontroler, badacz lub diagnosta wykonując swoje czynności kontrolne, badawcze, czy diagnostyczne posługuje się własnymi lub opracowanymi w zatrudniającej go instytucji procedurami i narzędziami. Wyniki kontroli, badania czy diagnozy także są oceniane wedle własnych lub instytucjonalnych kryteriów. Słowo mierzenie pochodzi z rodziny - miara, przymierzanie, zrobiony na miarę. Wyobraźmy sobie pobyt u krawca, w trakcie przeprowadzanej przymiarki także dokonujemy czynności kontrolnych, np. sprawdzając długość naszych spodni, ułożenie materiału, badamy zawartość naszego portfela, ale najważniejsze w przymierzaniu jest nasze samopoczucie, jak czujemy się w tym garniturze. I to jest zasadnicza różnica. Ekspert jakości może także posługiwać się procedurami badawczymi, a niekiedy też kontrolnymi, lecz ostatecznym kryterium jakości jest społeczny aspekt, związany z odczuciem odbiorców usług.
Mierzenie - to przede wszystkim postawa poznawcza, humanistyczne i holistyczne spojrzenie na człowieka, a nie jakieś konkretne procedury. W mierzeniu dobre są te czynności i działania, które służą dobru ucznia, jego satysfakcji z podejmowanych przez niego działań edukacyjnych w szkole. Mierzenie - to pogląd na to, jakie mają być skutki edukacji i wprowadzanie pedagogicznych procedur, które temu służą.
Jakość jest określana w odniesieniu do różnych poziomów oczekiwań klientów zakupujących produkty lub usługi. W bogatym, rozwiniętym społeczeństwie - standardy oczekiwań są nieporównywalnie wyższe niż w społeczności cierpiącej niedostatek. Dziś - standardem stają się szkolne pracownie komputerowe, choć kilkanaście lat temu były tylko pobożnym życzeniem. To naturalny proces. Warto więc popatrzeć, jak na jakość Edukacji XXI wieku spojrzała Międzynarodowa Komisja do spraw edukacji dla XXI wieku, powołana przez Konferencję Generalną UNESCO w listopadzie 19991 roku. Najważniejsze oczekiwania wobec edukacji w następnym stuleciu możemy znaleźć we wstępie do złożonego przez tę komisję raportu, a napisanego przez J. Delors ) Zaczynając od ujmującego stwierdzenia, że "Dziecko jest przyszłością człowieka" ) Delors - w imieniu Komisji - formułuje następujące oczekiwania wobec edukacji po roku 2000:
- niwelować napięcia między tym, co globalne, a co lokalne; między tym, co uniwersalne, a co
jednostkowe oraz między tradycją a nowoczesnością,
- pomagać w rozumieniu innego człowieka, jego odrębności i rozumienia świata w jego chaotycznym
marszu ku jedności, "uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi" ),
- zwiększyć zainteresowanie nauką, a także przyjemności uczenia się, stworzyć koncepcję edukacji
przez całe życie, "uczyć się, aby wiedzieć, ... aby działać, ... aby być" ),
- łączyć kształcenie szkolne z pozaszkolnym, aby udostępnić dziecku kształcenie etyczne i kulturowe,
naukowe i technologiczne, ekonomiczne i społeczne,
- zróżnicować oferty edukacyjne,
- nie wpływać na reformy edukacyjne z góry, ale pozyskać uczestnictwo społeczności lokalnych,
rozsądnie decentralizować oświatę, co " ... sprzyja zwiększaniu odpowiedzialności i zdolności
innowacyjnej każdej placówki szkolnej" ),
- doprowadzić do dostępności tradycyjnych i nowoczesnych środków dydaktycznych, np. do technologii
informatycznych,
- wskazywać na trwałość takich wartości w edukacji, jak dostępność do niej, równość szans,
wspomaganie młodych ludzi w rozwiązywaniu ich problemów dorastającego pokolenia,
To bardzo poważne wyzwania dla edukacji. Jak widać, też ukierunkowane na klientów edukacji. Określone zostały na wysokim stopniu ogólności, gdyż wynikające z nich standardy muszą być uniwersalne, stanowią pewnego rodzaju drogowskaz dla ścieżek i dróg, którymi powinna kroczyć współczesna edukacja. Fundamentalna prawda TQM brzmi następująco: "Jakość powstaje zawsze wewnątrz organizacji.
Z jakością wiąże się po określeniu przez szkołę swojej misji, głównych kierunków działań - określenie celów. Dobrze, jeśli organizacja dokonując wyboru celów i określając przedsięwzięcia służące ich realizacji, ma świadomość szans i zagrożeń pojawiających się w otoczeniu oraz własnych silnych i słabych stron. Wtedy możemy mówić, że dana organizacja opracowała własną strategię jakości. Dla planowania strategicznego główną techniką służebną jest technika SWOT ).
Metoda SWOT wykorzystuje prosty schemat klasyfikacji dzieląc wszystkie czynniki wpływające na obecną i przyszłą sytuację strategiczną organizacji:
według miejsca powstawania - na wewnętrzne i zewnętrzne
według sposobu oddziaływania - na pozytywne i negatywne
Ze skrzyżowania tych dwóch kryteriów powstają cztery grupy czynników:
zewnętrzne pozytywne - SZANSE
zewnętrzne negatywne - ZAGROŻENIA
wewnętrzne pozytywne - MOCNE STRONY
wewnętrzne negatywne - SŁABE STRONY
Analiza SWOT polega na zidentyfikowaniu wymienionych czterech grup czynników, opisaniu ich wpływu na rozwój organizacji, a także na ocenie możliwości osłabiania lub wzmacniania ich wpływu. Prowadzi wprost do wyboru strategii rozwoju organizacji.
W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że wybór strategii wiąże się z koniecznością znalezienia kompromisu pomiędzy dwoma przeciwstawnymi sobie stanami:
ZMIENNOŚĆ STAŁOŚĆ
zaspokojenie potrzeb i oczekiwań koncepcja działań, które zmierzają
klienta - elastyczność organizacji do realizacji celów - działalność
operacyjna organizacji
Znalezienie owego kompromisu jest równoznaczne ze spełnieniem najważniejszego warunku koniecznego, aby organizacja mogła wdrażać strategię jakości. Myślę, że w dobie reformy oświatowej, szczególnie w obszarze niesionych przez nią zmian - opracowanie strategii rozwoju szkół przez nie same jest zadaniem niezwykle ważnym.
To każda szkoła dzisiaj winna dla opracowania właściwej dla siebie strategii rozwoju przeprowadzić przy pomocy różnych metod określenie swojego miejsca w czasie reformującej się polskiej oświaty. Jedną z metod jest diagnozowanie wybranych obszarów pracy szkoły. Tych obszarów jest bardzo wiele, przytoczę kilka z nich:
- praca z rodzicami,
- oczekiwania wobec szkoły,
- zdrowie uczniów,
- zespoły przedmiotowe,
- ścieżki edukacyjne,
- klimat szkoły,
- profilaktyka i bezpieczeństwo,
- ocenianie,
- rozwój ucznia,
- rozwój nauczyciela,
- rozwój szkoły,
- współpraca ze środowiskiem,
- i inne,
To szukanie własnej strategii rozwoju, analiza zasad prowadzenia nadzoru pedagogicznego spowodowała, że wiele szkół rozpoczęło proces diagnozowania obszarów pracy szkoły.
Do takich badań przystąpiło również gimnazjum w Rusku w celu sprawdzenia na jakim etapie wprowadzania reformy dzisiaj jesteśmy. Co nam już w "miarę" wychodzi a z czym mamy jeszcze duże problemy. W następnym rozdziale pracy pragnę przedstawić wyniki ankiety dotyczącej jednego z badanych obszarów tzn. przyjętego zestawu programów nauczania w gimnazjum w Rusku w roku 1999r..
Bibliografia:
J. Delos - wstęp do raportu (oczekiwania wobec edukacji w następnym stuleciu)
Komisja Międzynarodowa do spraw edukacji dla XXI wieku, powołana
przez Konferencję Generalną UNESCO w listopadzie 1991 roku.
E. Kiełbasińska, A. Bargielska - raport Biura Nadzoru Pedagogicznego
w Ministerstwie Edukacji Narodowej,
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 sierpnia 1999r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz ( Dz.U. nr 67 z 1999r., poz. 759)
Stefan Wlazło - Mierzenie jakości pracy szkoły cz.3 Wydawnictwo MarMar, Wrocław
1999, s.7
Sławomir Podeszwa |
