Beata Olczak
Szkoła Podstawowa w Poniatowej
W swojej dotychczasowej pracy pedagogicznej z klasą pierwszą na zebraniach z ro-dzicami poruszałam problem trudności w czytaniu i pisaniu.
Cykl pogadanek rozpoczęłam od wyjaśnienia tak często używanych pojęć dysleksji
i dysgrafii. Na następnej wywiadówce zapoznałam rodziców z przyczynami trudności w czy-taniu i pisaniu o podłożu dyslektycznym. Kontynuując ten problem przy kolejnym spotkaniu, podjęłam próbę wyjaśnienia, jak przezwyciężać i jak zapobiegać trudnościom szkolnym.
WSTĘP
Podstawowym zadaniem dydaktyczno-wychowawczym szkoły jest zapewnienie wszystkim uczniom optymalnych warunków sprzyjających harmonijnemu rozwojowi psychofizycznemu. Powodzenie dziecka w początkowej nauce wpływa w decydujący sposób na jego dalsze sukcesy w szkole.
Praktyka szkolna wykazuje, że w pierwszych latach nauczania w szkole podstawowej spotykamy znaczny odsetek dzieci odbiegających w niewielkim stopniu od normy rozwojo-wej. Mimo osiągnięcia gotowości szkolnej i prawidłowej inteligencji napotykają na trudności w nauce. Aby zapewnić pomyślny start tym dzieciom niezbędne jest możliwie wczesne i efe-ktywne wykrywanie wszelkich zaburzeń i zahamowań rozwojowych. Dzieci charakteryzujące się tymi zaburzeniami wymagają specjalnych zajęć kompensacyjno-wyrównawczych, uspra-wniających zaburzone funkcje: wzrokowe, słuchowe oraz manualne. Wykrywanie zaburzeń rozwojowych i praca wyrównawcza powinny być jednym z podstawowych elementów pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
W klasach młodszych pojawia się stosunkowo duża ilość dzieci z odchyleniami i za-burzeniami rozwojowymi. Od pierwszych lat nauki w szkole wymagają one dodatkowej i zró-żnicowanej pomocy ze strony nauczycieli. Napotykają na bardzo wiele trudności związanych z opanowaniem takich podstawowych umiejętności jak czytanie i pisanie oraz przystosowa-niem się do życia szkolnego w ogóle. Trudności te wynikają z różnych czynników i najogól-niej zależą od poziomu rozwoju intelektualnego, poziomu rozwoju głównych funkcji psycho-fizycznych i środowiska wychowawczego dzieci.
Pozostawienie tych dzieci bez fachowej pomocy ze strony nauczycieli może prowa-dzić do poważnych deformacji na wyższym szczeblu kształcenia.
1. Pojęcie dysleksji i dysgrafii
Umiejętność czytania i pisania należy do podstawowych umiejętności, które każde dziecko w młodszym wieku szkolnym ma opanować w stopniu przynajmniej zadowalającym. „Mimo dużego dorobku w zakresie doskonalenia metod nauki czytania i pisania obserwuje się ciągle dość znaczną liczbę dzieci, u których proces opanowania tych podstawowych umie-jętności przebiega w sposób zwolniony i związany jest z różnorodnymi trudnościami” [1].
Pierwsze definicje specyficznych trudności zarówno w nauce czytania, określonych za pomocą terminów: dysleksja, ślepota słowna, legastenia, jak i w nauce pisania, określo-nych terminami grafastenia, dysgrafia, dysortografia zostały zbudowane w formie zaprze-czenia, jakoby przyczyną tych trudności miały być braki w rozwoju inteligencji dziecka. Miało to na celu rozgraniczenie dzieci upośledzonych umysłowo od dzieci dyslektycznych. „Mówiąc o dzieciach dyslektycznych mamy na myśli te dzieci, u których na skutek fra-gmentarycznych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego występują trudności w nauce pisania i czytania” [2].
Spośród wielu terminów określających tę szczególną niezdolność najbardziej przyjął się w różnych naukowych środowiskach świata termin „dysleksja” z greckiego „dys” — źle, ciężko i łacińskiego „legere” — czytać oraz „dysgrafia” „dys” — źle, „graphein” — rysować, pisać.
Wprawdzie termin „dysleksja” oznacza tylko obniżenie zdolności do czytania, jednak zwykle ze słabą zdolnością czytania, wiążą się specyficzne trudności w opanowywaniu pisa-nia, dla których brak jest oddzielnej nazwy. Terminy „dysgrafia” i „dysortografia” nie wystar-czają do określenia całości problemów w nauce pisania dzieci dyslektycznych. Słuszne więc się wydaje zastosowanie terminu „dysleksja” do przypadków obniżenia zdolności do czytania i pisania. „Halina Spionek proponuje nazwać dysleksją i dysgrafią wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motory-cznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego” [3].
2. Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu o podłożu dyslektycznym.
Parcjalne deficyty rozwojowe jako najczęstsza przyczyna trudności w nauce czytania i pisania.
Nauka czytania i pisania jest czynnością długofalową, przy tym skomplikowaną i wy-magającą pełnej mobilizacji sił dziecka, dużego zaangażowania w pracę, której nie zawsze
i nie wszystkie dzieci mogą podołać. Dość znaczny procent dzieci napotyka na większe lub mniejsze trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Z trudnościami tymi dzieci nie potrafią się uporać bez dodatkowej pomocy nauczyciela.
Trudności w nauce czytania i pisania dotyczą dokonywania analizy i syntezy, przej-ścia od pisania do druku i odwrotnie, kojarzenie dźwięków z ich odpowiednikami w znakach literowych, pamiętania nazw dźwięków reprezentowanych przez poszczególne litery, zasto-sowanie zmiękczeń przy pisaniu dwuznaków przy tekście czytanym i sposobie ich użycia przy pisaniu. Ponadto wielu dzieciom sprawia trudność osiągnięcie odpowiedniego tempa czytania, szybkie i prawidłowe zrozumienie treści, a także czytanie głośne z odpowiednią intonacją.
Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać z różnych przyczyn i powstają na ró-żnym podłożu.
Do najczęstszych przyczyn powodujących te trudności należą: zaburzenia w fun-kcjonowaniu narządów receptorycznych analizatorów, zwłaszcza wzroku i słuchu, zaburzenia mowy, brak pełnej dojrzałości szkolnej, fragmentaryczne deficyty rozwojowe. Przez fragmen-taryczne deficyty rozwojowe H. Spionek proponuje rozumieć parcjalne — cząstkowe opóźnienia, które dotyczą wąskiego zakresu, odnoszą się do funkcji elementarnych.
a) Opóźnienia i zakłócenia rozwoju funkcji wzrokowych jako przyczyna trudności
i niepowodzeń w nauce.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy. Dziecko o wadliwej budowie gałek ocznych cierpiące np. na krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm, źle widzi i ma z tego powodu trudności w nauce. Ale istnieją trudności, których powodem stają się zaburzenia korowej części analizatora.
Mózg dziecka pracuje jako całość funkcjonalna. Praca analizatora wzrokowego jest ściśle powiązana z pracą innych analizatorów: analizatora kinestetyczno-ruchowego, dotyko-wego i słuchowego. Żaden z nich nie pracuje w izolacji. Dzięki związkom wytwarzającym się i utrwalającym w mózgu dziecka każdy obraz wzrokowy powiązany jest z obrazem kinestety-czno-ruchowym, dotykowym i słuchowym. Nauka czytania i pisania również angażuje spo-strzeżenia wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno-ruchowe dziecka. Istnieją dzieci normalnie rozwinięte, które wykazują mniej lub bardziej poważne obniżenie poziomu spostrzegania wzrokowego. Dzieci te w wieku 7 lat znajdują się pod względem analizy i syntezy wzrokowej na poziomie dzieci młodszych 5 letnich a nierzadko 4 letnich. Wykazują opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej o 2—3 lata.
„Badania prowadzone przez zespół H. Spionek na dzieciach o fragmentarycznych deficytach funkcji wzrokowych wykazały, że rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbo-lu, dzieci te nie potrafią prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym” [4].
Zjawisko zaburzonej analizy wzrokowej i syntezy nie sprowadza się tylko do prostego opóźnienia rozwojowego tej funkcji. Istnieją zaburzenia bardziej złożone, kiedy percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz jest nieprawidłowa tylko pod pewnym względem. Taką właściwością percepcji wzrokowej, która staje się szczególnie wa-żna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest jej kierunkowość.
Istnieją różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzie-ciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym trudno odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Na podstawie badań stwierdzono, że dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi uporczy-wie mylą litery: p—g, d—b, m—w, n—u, g—b, p—b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają poważne trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Im kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie ich jest trudniejsze. Nie mogąc rozróżnić kształtów pojedynczych liter, dzieci te jeszcze gorzej radzą sobie ze złożonymi ich układami.
Poziom rozwoju funkcji ma ogromne znaczenie nie tylko dla różnicowania grafi-cznych kształtów liter, lecz również dla ich zapamiętywania i odwzorywania na podstawie modelu lub z pamięci.
Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych nie tylko nie mogą w przewidzianym programowo czasie nauczyć się czytać, ale również nie mogą poprawnie pisać. Znacznie gorzej przepisują niż piszą ze słuchu.
Należy dodać, że oprócz mylenia i zamiany liter o podobnym kształcie, w piśmie występują inne charakterystyczne błędy: opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, wyciąganie poza linię.
Uczniowie z deficytami rozwoju funkcji wzrokowych popełniają również wiele błę-dów ortograficznych. Z powodu gorszej pamięci wzrokowej w słabszym stopniu utrwalają sobie obrazy graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni. Czytanie i pisanie nie jest jedynym zakresem, w jakim przejawia się wyżej opisane zjawisko. Wszelkie czynno-ści i działania angażujące funkcje wzrokowe ulegają w tej sytuacji zakłóceniu. Dzieci z zabu-rzeniami analizy i syntezy wzrokowej należy objąć specjalistyczną opieką i wskazać drogę właściwej terapii.
b) Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych. Słuchowy aspekt trudności w nauce
czytania i pisania.
Zaburzenia percepcji słuchowej niekorzystnie wpływają na całokształt rozwoju dzie-cka i wywołują inne trudności w nauce czytania i pisania.
„Jednym z najważniejszych przejawów zakłóceń percepcji słuchowej są zaburzenia
w rozwoju mowy” [5]. Zaburzenia mowy mogą mieć rozmaite przyczyny. Przyczyną może być wadliwa budowa aparatu artykulacyjnego. Mogą wynikać z ograniczonej sprawności rucho-wej mięśni artykulacyjnych, a mogą być również spowodowane zaburzeniami analizatora słuchowego.
Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej spra-wne, odbieranie i różnicowanie oraz syntetyzowanie dźwięków przebiega wadliwie.
„Dzieci, u których stwierdzamy w wieku szkolnym zaburzenia w zakresie analizy
i syntezy słuchowej, zaczynały zwykle mówić z opóźnieniem. Opóźnienie dotyczyło czasu pojawienia się pierwszych słów, zdań, jak i powolnego tempa ich przyrostu”[6]. Dzieci wadliwie mówiące źle piszą i nieprawidłowo czytają. „Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń percepcji słuchowej u uczniów w klasach początkowych są specyficzne trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu”[7]. Czytając, dziecko musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je
w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z całości dyktowanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki, później zaś każdemu z tych dźwięków przypo-rządkować odpowiadający mu znak graficzny.
Często obserwuje się w dyktandach tych dzieci zamianę głosek dźwięcznych na bez-dźwięczne b—p, g—k, d—t, w—f, pomijanie niektórych liter lub sylab, brak końcówek
w wyrazie, złe różnicowanie pisowni „j” oraz „i” i odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych „on” i „om” itd.
Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową pisząc ze słuchu pomagają sobie pamięcią wzrokową, świadczą o tym liczne skreślenia i poprawki w ich zeszytach.
Z rozważań wynika, że zaburzenia korowych funkcji analizatora słuchowego poprzez zaburzenia percepcji słuchowej i słuchowej pamięci, stają się przyczyną wielorakich szkol-nych trudności oraz niekorzystnie wpływają na sferę psychicznego rozwoju dziecka.
c) Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce pisania.
Obok ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego różnego stopnia, u dzieci w wieku szkolnym spotykamy się z zaburzeniami ruchowymi dotyczącymi mniejszych zakresów. Jednym z zaburzeń tego typu jest obniżenie sprawności manualnej. Przejawia się ono w wol-nym tempie wykonywanych czynności, małej percepcji ruchów dłoni i palców. Zła sprawność manualna rzutuje niekorzystnie na pismo dziecka.
„Przy bardzo poważnych zaburzeniach sprawności manualnej dziecko rozpoczynające naukę ma duże trudności w rysowaniu kółek czy lasek. Przy mniej głębokich wykonywanie ruchów dłonią i palcami jest możliwe, ale wymaga to od dzieci dużego wysiłku”[8]. Litery są nierówne, nie połączone ze sobą, wykraczają bądź nie dochodzą do linii. Nacisk pióra jest nierównomierny. Często silny nacisk pióra czy długopisu prowadzi do przedarcia kartki. Przy silnym pragnieniu wzrasta tonus mięśniowy. Pisanie staje się wprost niemożliwe.
Pismo u dzieci dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają różną po-stać, np. pismo lustrzane, różne nachylenie liter w tym samym tekście, za duże lub za małe odstępy między literami, łuki przekształcone w kąty ostre, litery „drżące” o niepewnej linii.
Dzieci dysgraficzne zaczynają często pisanie od końca kartki lub zeszytu, opuszczają linie, są niestaranne. Dzieci z obniżoną sprawnością manualną wymagają indywidualnego pe-dagogicznego traktowania oraz dostosowania wymagań i ocen do ich zmniejszonych możli-wości.
d) Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej. Rodzaje szkolnych
trudności.
W literaturze fachowej spotyka się sprzeczne ze sobą stanowiska na temat wpływu zaburzeń lateralizacji na naukę szkolną dziecka, przede wszystkim na opanowanie umie-jętności czytania i pisania.
Jedni autorzy uważają, iż zaburzenia te mają decydujący wpływ na osiągnięcia szkol-ne dziecka, inni ten wpływ minimalizują, a niektórzy nie uznają żadnego związku między odchyleniami od normy w tym zakresie a wynikami uczniów w nauce.
Według Haliny Spionek „zakłócenia procesu lateralizacji tylko wtedy odbijają się
w sposób decydujący na nauce dziecka, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową, zaburzeniami orientacji przestrzennej oraz zaburzeniami mowy”.
Zaburzenia lateralizacji, mimo iż nie decydują o postępach w nauce dziecka, to jednak bywają przyczyną przejściowych jego trudności, szczególnie w klasach początkowych. Dzieci o zaburzonej koordynacji wzrokowo-ruchowej stawiają litery niekształtne, w nierównych od-stępach, o różnym nachyleniu w tym samym tekście, opuszczają linie.
Obuoczność i lewooczność powodują swoiste trudności wynikające z przejmowania roli wiodącej oka, na przemian przez oko lewe i prawe. Występuje wówczas przy czytaniu przeskakiwanie liter, opuszczanie sylab, całych wyrazów, zamiana kolejności liter, mylenie liter o podobnych kształtach: b d, p b, h g, u n, u m, przestawianie kolejności cyfr. Czyni to tekst niezrozumiałym. U uczniów silnie lewostronnie zlateralizowanych występuje czasami tzw. pismo lustrzane, które polega na kreśleniu znaków stanowiących zwierciadlane odbicie pisma normalnego. Do problemów szkolnych dzieci leworęcznych należy zaliczyć trudności techniczne przy pisaniu.
Dziecko leworęczne utstawia swoją lewą rękę tak jak praworęczne prawą i zasłania sobie ręką to, co napisało. Przy pisaniu atramentem zamazuje świeżo napisany tekst.
Trudności techniczne oraz zwiększona męczliwość wywołana nieprawidłowym ułoże-niem dłoni powodują, iż dziecko leworęczne pisząc kurczowo zaciska palce oraz nadmiernie napina mięśnie przedramienia, co ogranicza swobodę jego ruchów. Te czynniki wpływają niekorzystnie na tempo oraz stronę graficzną pisma. Z leworęcznością wiążą się problemy natury emocjonalnej. Dziecko leworęczne widzi, że różni się od kolegów, ma więcej od nich kłopotów natury technicznej i zniechęca się do nauki szkolnej.
Wszystkie dzieci, w stosunku do których podjęto decyzję, że powinny pisać lewą ręką, jak i te, które zostały „przestawione” z lewej ręki na prawą wymagają specjalnej opieki. Rodzice i nauczyciele w stosunku do takiego ucznia powinni odnosić się z dużą wyrozumia-łością, życzliwością i serdecznością.
e) Rola zaburzeń poszczególnych funkcji poznawczych i ruchowych w powstawaniu niepowodzeń w nauce.
Zaburzenia funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdoby-cie w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone programem nauczania.
Istotną sprawą obok zakresu, w którym dziecko przejawia obniżenie swej funkcjonal-nej sprawności, jest również jego głębokość. Przy defektach łączonych głębokość poszcze-gólnych zaburzeń bywa niejednakowa. Na czoło wysuwa się to zaburzenie, które jest naj-głębsze względnie najistotniejsze w rozpatrywanym okresie nauczania. U dzieci z kilkuzakre-sowymi zaburzeniami rozwoju, wpływ każdego z tych defektów na naukę szkolną, kształtuje się w sposób ogromnie złożony. W pewnych sytuacjach zaburzone funkcje zastępowane mogą być mniej zaburzonymi, w innych sytuacjach zaburzenie, które uznajemy za podstawo-we, jest spotęgowane istnieniem zaburzeń mu towarzyszących.
W różnych klasach na różnych etapach nauczania rola poszczególnych zaburzeń
w powstawaniu trudności szkolnych się zmienia. Olbrzymia rola w przezwyciężaniu trudności szkolnych dziecka przypada środowisku. Środowisko — szkoła i rodzina — mogą przez rozu-mną i życzliwą postawę oraz zorganizowanie fachowej pomocy wpływać na wyrównanie fra-gmentarycznych deficytów rozwojowych.
3. Zapobieganie trudnościom szkolnym o charakterze dyslektycznym oraz ich
przezwyciężanie.
„ Do podstawowych obowiązków nauczyciela-wychowawcy należy likwidacja przeja-wianego przez uczniów opóźnienia szkolnego oraz praca nad wyrównywaniem zaburzeń roz-wojowych”[9]. Czynności te mają na celu:
1) Nauczanie poprawnego czytania i pisania oraz niedopuszczenie do wytworzenia się nieprawidłowych nawyków, utrudniających coraz sprawniejsze wykonywanie tych czynności”.
2) Niedopuszczenie do tego, aby dziecko czuło dotkliwie swoją nieporadność
i zniechęciło się do nauki.
Nauczyciel w swojej codziennej pracy musi się liczyć z tym, że każde dziecko jest inne. Różnice indywidualne między uczniami wynikają z globalnego rozwoju psychofizy-cznego, mogą być również spowodowane znacznymi dysharmoniami w poziomie rozwoju poszczególnych sfer osobowości czy funkcji psychicznych. Dlatego każde dziecko wymaga odmiennego oddziaływania nauczyciela. „Skutecznym sposobem poczynań dydaktycznych
z dziećmi wykazującymi trudności w czytaniu i pisaniu jest dokładna kontrola wyników nauczania”[10].
Po przeprowadzeniu kontroli należy zastanowić się, co powoduje braki w wiado-mościachj dziecka i zaplanować odpowiednią pomoc. „Dzieci dyslektyczne stanowią zbiorowości wielostronnie zróżnicowane. Zróżnicowanie to dotyczy poziomu ogólnego rozwoju umysłowego, dynamiki procesów nerwowych i właściwości osobowościowych, stopnia opóźnień cząstkowych, jak również różnorodność środowiska domowego i szkolne-go”[11]. Z uwagi na tą różnorodność nie ma jednej uniwersalnej metody pracy, która zastosowana powszechnie dawałaby dobre rezultaty w odniesieniu do wszystkich. Aby jednak uzyskać orientację w charakterze poczynań wyrównawczych, należy sformułować pewne ogólne normy postępowania określające, jak należy realizować całokształt pracy z dzieckiem dyslektycznym. Na czoło tych norm wysuwa się zasada indywidualizacji w stosowaniu metod i środków oddziaływania wyrównawczego, wynikająca ze wspomnianych już różnorodności tych dzieci. Przy realizowaniu tej zasady punktem wyjścia powinna być analiza potrzeb kon-kretnego ucznia i na podstawie diagnozy dostosowanie ćwiczeń do rodzaju i stopnia zabu-rzenia oraz możliwości dziecka.
W pracy należy stosować możliwie pełną indywidualizację z każdym dzieckiem. Obok zajęć indywidualnych prowadzić ćwiczenia grupowe, podczas których niewskazane jest współzawodnictwo.
Drugą zasadą jest zasada celowości. Układ ćwiczeń winien być skonstruowany w ten sposób, by nawet najdrobniejszy element zajęć był podporządkowany określonemu celowi,
a wprowadzenie zmian wynikało z konkretnych potrzeb.
Z tą zasadą wiąże się zasada stopniowania trudności — powolne, systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostszych do bardziej złożonych. „Stworzenie dziecku od samego początku okazji do zadowolenia, do przeżycia sukcesu w pra-cy przez uzyskanie dotychczasowych i rozbudzenie nowych zainteresowań dziecka, przez zle-cenie zadań, których wykonanie leży w możliwościach dziecka, jest momentem mobilizują-cym i potwierdzającym jego wartość”[12].
Pomagając dziecku w przezwyciężaniu trudności w nauce należy w myśl zasady wszechstronności stosować szerokozakresowe ćwiczenia. Usprawniamy nie tylko funkcje zaburzone, ale także niezaburzone, aby dziecko mogło kompensować swoje braki. Zasada życzliwości w pracy z dzieckiem dyslektycznym wzmaga jego mobilizację do pracy. Przy-jemna, swobodna atmosfera na zajęciach oddziaływuje na dziecko terapeutycznie, sprzyja odreagowaniu napięć. Zmniejsza się lęk i napięcie związane z trudnościami w nauce.
W pracy korekcyjno-wyrównawczej w celu usprawnienia zaburzonych funkcji należy angażować wszystkie analizatory.
Ważne jest w procesie czytania kojarzenie obrazu graficznego liter, wyrazów z ich dźwiękową strukturą. Jest to możliwe przy stosowaniu różnych ilustracji, rozsypanek lite-rowych, sylabowych, wyrazowych oraz wszelkich innych pomocy ułatwiających naukę czytania i pisania.
W pracy korekcyjno-wyrównawczej ważne jest przywrócenie dziecku wiary we wła-sne siły oraz rozbudzenie właściwej motywacji do nauki szkolnej.
Zasadniczym celem pracy korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi dyslektycznymi jest umożliwienie im opanowania podstawowych umiejętności czytania i pisania oraz kontynu-owania nauki w szkole.
Jest oczywiste, że bez umiejętności czytania i pisania dziecko nie jest w stanie osią-gnąć wystarczających wyników w większości przedmiotów nauczania. „Jednak dla zrealizo-wania założonego celu praca wyównawcza musi nie tylko zapewnić zdobywanie tych umiejętności, ale także wyrównanie braków dziecka, będących przyczyną jego trudności szkolnych, a także rzezwyciężanie skutków niepowodzeń w nauce: braku równowagi emocjonalnej i słabej motywacji do nauki”[13].
W czasie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych chcemy realizować trzy kierunki:
1) usprawnianie zaburzonych procesów psychomotorycznych odgrywających istotną rolę w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania,
2) ćwiczenie sprawności czytania i pisania,
3) oddziaływanie psychoterapeutyczne ogólnie uspakajające.
Uwzględniając te trzy kierunki w pracy reedukacyjnej należy szczególny nacisk położyć na ćwiczenia czytania i pisania, ponieważ ćwiczenia te zapewniają dzieciom osią-ganie lepszych wyników w nauce. Halina Spionek podkreśla szczególnie „konieczność wszechstronnego ćwiczenia zaburzonych funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego i kine-stetyczno-ruchowego. Od sprawności tych analizatorów zależy spostrzeganie wzrokowe i słu-chowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa i słuchowo-ruchowa, percepcja i pamięć ruchu, pamięć słuchowa i wzrokowa. Wszystkie te procesy odgrywają istotną rolę w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania”[14].
Dzieci dyslektyczne nie mogą opanować umiejętności czytania i pisania w toku normalnej nauki, ponieważ stosowana metoda i tempo pracy w szkole nie są odpowiednie do ich możliwości. Zajęcia wyrównawcze nie mogą być jedynie powtórzeniem nauczania szkol-nego. Ćwiczenia czytania i pisania muszą być tak prowadzone, by usprawniały zaburzone procesy i zapewniały przezwyciężanie napotykanych przez dziecko trudności. Konieczna jest analiza postępów dziecka w czytaniu i pisaniu. W czasie ćwiczeń czytania i pisania staramy się zapewnić takie warunki, by możliwość popełnienia błędu była jak najmniejsza. Osiągamy to przez dobieranie odpowiedniego materiału do ćwiczeń i interweniowanie w odpowiednim momencie, by nie dopuścić do błędu lub by natychmiast błąd skorygować.
W ćwiczeniach czytania i pisania oprócz rodzaju zaburzeń i trudności dziecka w na-uce konieczne jest też uwzględnianie właściwości języka i pisowni polskiej. Uwzględniając właściwości pisowni polskiej musi prowadzić też ćwiczenia służące opanowaniu trudnych problemów ortografii. Dzieci mające trudności w nauce czytania i pisania popełniają znacznie więcej błądów ortograficznych. Wymagają też znacznie więcej ćwiczeń w tym zakresie.
Podejmując pracę wyrównawczą z dzieckiem dyslektycznym musimy zdawać sobie sprawę z tego, że jest ono niechętnie nastawione do nauki i podejmować działania likwidujące to nastawienie i pobudzające motywację dziecka do zajęć.
U wielu dzieci występuje nadmierna pobudliwość emocjonalna i ruchowa, która potęguje trudności w nauce. Dziecko nadpobudliwe nie jest w stanie skoncentrować się na zadaniu, bowiem uwagę jego odwracają rzeczy i zjawiska występujące wokół niego. W pracy wyrównawczej z tymi dziećmi musimy kłaść duży nacisk na ćwiczenia koncentracji uwagi
i dążyć do zmniejszenia ogólnej pobudliwości. W tym celu stosuje się specjalne ćwiczenia uspakajające.
Podstawowym warunkiem realizowania zadań psychoterapeutyczunych jest stwo-rzenie atmosfery sprzyjającej dobremu samopoczuciu dziecka. Najważniejszym czynnikiem tworzącym tę atmosferę jest życzliwy stosunek osoby prowadzącej zajęcia do dziecka, jej opanowanie, spokojne działanie i jej pogodny nastrój. Duży wpływ na atmosferę zajęć mają też warunki, w jakich te zajęcia prowadzimy.
BIBLIOGRAFIA
1. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa 1998.
2. Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trud-
ości w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1978, WSiP.
3. Przetacznikowa M., Wróbel T. (red), Z zagadnień psychodydaktyki nauczania po-
czątkowego, Warszawa 1977, WSiP.
4. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1975, WSiP.
5. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa
1970, PZWS.
6. Spionek H., Zaburzenia w rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1973,
PWN.
7. Tomieka B. (red), Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły, Warszawa 1973, PZWS.
8. Wasyluk-Kuś H., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w nauce czytania
i pisania, Warszawa 1978, WSiP.
9. Wróbel T., Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym, Warszawa 1979, WSiP.
10. Zakrzewska B., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1978,
WSiP.
11. Zarządzenie nr 30 MEN z dnia 12.10.1993 (Dz. Urz. MEN nr 7 poz. 32).
| 
