Opis i analiza przypadku ucznia klasy szóstej szkoły podstawowej.
Identyfikacja problemu
W maju 2001 roku chłopiec został zgłoszony do Poradni przez matkę (z inicjatywy szkoły), z powodu trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Z opinii nauczyciela wynikało, że pomimo systematycznego uczestnictwa w zajęciach szkolnych, objęcia ucznia opieką w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego oraz ścisłej współpracy z rodzicami - opanowanie liter sprawia uczniowi duże problemy.
Po prawie roku intensywnej pracy na terenie szkoły i domu rodzinnego, z wykorzystaniem różnorodnych metod i form pracy, chłopiec nadal miał trudności z zapamiętaniem i odtwarzaniem liter. Niepokojące były symptomy zamknięcia, wycofania oraz braku motywacji do pracy nad utrwalaniem znajomości liter i próbami syntezy prostych wyrazów. Pozytywna informacja dotyczyła umiejętności matematycznych, gdzie oprócz większej aktywności ucznia obserwowano lepsze rezultaty uczenia się, dostrzegano również chęć uczestniczenia w zabawach ruchowych, co przejawiało się większą aktywnością, ożywieniem i poprawą nastroju.
Wykonana wówczas pierwsza diagnoza psychologiczna, skalą Terman-Merrill, wskazywała na prawidłowy, przeciętny poziom rozwoju intelektualnego.
Badanie pedagogiczne wykazało znaczne zaburzenia percepcji słuchowej ucznia. Zaburzona była zdolność różnicowania fonemów, synteza i analiza fonemowa wyrazów dłuższych, nowych o skomplikowanej budowie fonemowej. Poziom automatyzacji osiągnęła jedynie synteza i analiza sylabowa wyrazów prostych, znanych dziecku. Obniżona była również bezpośrednia pamięć słuchowa, a ślad pamięciowy był nietrwały. Przeprowadzone testy kompetencji składniowych potwierdzały zaburzenia rozwoju funkcji słuchowych. Wykonane próby czytania były niepomyślne. Sprawdzono więc rozumienie tekstu czytanego przez badającą. Jednokrotna prezentacja tekstu nie pozwoliła na pełne zapamiętanie i rozumienie wysłuchanego tekstu. Kolejne odczytanie umożliwiło przyswojenie i odtworzenie jego sensu. Próby pisarskie (przepisywanie, pisanie ze słuchu, pisanie z pamięci) również nie powiodły się. Przepisany tekst był jedynie zapisem mało kształtnych liter prezentowanego tekstu, w którym wystąpiły błędy polegające na zamianie liter o podobieństwie graficznym oraz pomijanie znaków przestankowych. Litery nie mieściły się w liniaturze, a ich linie były niepewne, drżące. Tempo pracy bardzo wolne. Wykonane badania wskazywały również na zakłócenia percepcji wzrokowej, w szczególności spostrzegawczości i pamięci wzrokowej. Koordynacja wzrokowo-ruchowa i sprawność grafomotoryczna wymagały doskonalenia.
Obserwacje prowadzone w trakcie badań potwierdzały spostrzeżenia nauczycielki. Widoczna była nieśmiałość, niepewność podejmowanych przez ucznia prób. Kontakt werbalny ograniczał się do pojedynczych wyrazów typu "tak", "nie", o niskiej wyrazistości i cichej ekspozycji. Chłopiec wymagał stałej zachęty i aprobaty podczas wykonywania kolejnych prób badawczych. Najczęściej używanym zwrotem było "nie wiem". Sformułowana diagnoza w opinii wydanej przez Poradnię zalecała indywidualną opiekę pedagoga szkolnego w celu doskonalenia zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych. Nadal konieczne było uczestnictwo chłopca w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych. W ramach pomocy udzielanej przez szkołę, miał również doskonalić sprawność manualną i grafomotoryczną oraz pracować nad utrwaleniem obrazu graficznego liter. Istotny był fakt konieczności uwzględnienia w procesie działań o charakterze korekcyjno-kompensacyjnym jego stanu emocjonalnego poprzez wzmacnianie poczucia własnej wartości, wskazywanie mocnych stron i nagradzania drobnych osiągnięć. Konieczna była także obserwacja pod kątem zaburzeń mowy.
W roku szkolnym 2001/02 chłopiec został objęty na terenie Poradni zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi. Spotkania prowadzone były systematycznie i odbywały się raz w tygodniu. Działania Poradni prowadzone były w oparciu o ścisłą współpracę z pracownikami szkoły i rodziną chłopca. Efektem prowadzonych działań terapeutycznych było ukształtowanie obrazu graficznego większości liter, choć nadal chłopiec mylił litery o podobnej strukturze graficznej (a-o, m-n, l-ł-t, u-y, E-F), podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu (b-d-g-p, n-u, m-w). Utrzymywały się trudności w zapamiętywaniu liter rzadziej używanych (h, f, ł) oraz zapis dwuznaków. Na lepszym poziomie kształtowała się synteza i analiza fonemowa wyrazów. Uczeń nie osiągnął jednak pełnej automatyzacji w tym zakresie. W związku z trudnościami wskazywano w kolejnej opinii z 2002 roku na konieczność indywidualizacji procesu nauczania, stosowania indywidualnych umów, co do zakresu i formy wykonywanych przez ucznia zadań oraz sprawdzania wykonanej pracy.
(...)
Beata Szubert-Bajda |
