www.szkolnictwo.pl

Celem mojej pracy jest opisanie procesu czytania i pisania, wyjaśnienie czym jest dysleksja. Aby skutecznie sobie z nią radzić trzeba znać jej objawy. Opisałam więc zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, które stanowią istotę dysleksji. Przedstawiłam także jej pozytywne strony mające wpływ na kształtowanie się szczególnych zdolności u dzieci z tym defektem. Zainteresowanie tym kontekstem trudności dyslektycznych wiąże się z moją długoletnią praktyką pedagogiczną, w czasie której wielokrotnie stykałam się z przedstawioną problematyką. Z perspektywy czasu wiem, że mogłabym skuteczniej pomagać moim uczniom w pokonywaniu tych trudności, gdybym od początku znała dobrze objawy i przyczyny dysleksji.  Mam nadzieję, że moja praca przybliży zagadnienie trudności w czytaniu i pisaniu. Takie rozeznanie w temacie może być punktem wyjścia do odczytania lub samodzielnego postawienia diagnozy. Dopiero wówczas można przystąpić do układania programu pracy terapeutycznej.

Opracowały: Teresa Trypuć
Małgorzata Skwarek

PROCES CZYTANIA I PISANIA

     Czytanie jest procesem złożonym, dynamicznym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychologiczne. Zaczyna się od zjawiska fizycznego, mianowicie od powstania na siatkówce oczu obrazów graficznych, stanowiących odbicie czytanego tekstu. Z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces fizjologiczny, mianowicie przesłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonuje się spostrzeżenie znaków graficznych, a więc element już psychiczny. Psychiczna strona procesu czytania w dalszym jego przebiegu polega na pobudzeniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych.

      Dynamika procesu czytania dotyczy m. in. ruchów gałki ocznej. W toku czytania oko wykonuje trzy rodzaje ruchów: ruch postępowy – od lewej strony ku prawej wzdłuż linii tekstu do początku linii następnej, a także, zwłaszcza u czytelnika niewprawnego – ruch wsteczny, który umożliwia ponowny odbiór obrazu graficznego w przypadku omyłki lub niezrozumienia czytanego tekstu.

      Pisanie natomiast wymaga na wstępie uświadomienia sobie słów i zdań, które mają być napisane, następnie przeprowadzenia ich dokładnej analizy słuchowej w celu przełożenia na system dźwięków (fonemów), przyporządkowania im odpowiednich liter, wreszcie zapisania ich za pomocą ruchów ręki .

Charakterystyka procesu czytania i pisania

      Analiza procesu czytania i pisania sugeruje jego ogromną złożoność w zakresie przetwarzania informacji. Świadomość, iż nie wszystkie z wymienionych elementów są już poznawczo spenetrowane, implikuje możliwość scharakteryzowania procesów czytania i pisania jedynie w płaszczyźnie ogólnej ich interpretacji. W takim ujęciu czytanie i pisanie rozumiemy jako procesy przetwarzania informacji językowej oparte na: przetwarzaniu zmysłowym , pozwalającym spostrzegać elementy różnicujące litery, na przetwarzaniu sekwencyjnym, tj. kolejnym kodowaniem następujących po sobie elementów (głosek w słowie, słów, wyrazów w zdaniu, zdań w tekście) oraz przetwarzaniu symultanicznym i hierarchicznym, tj. równoczesnym ujmowaniu ich jako całości wyższego rzędu, które za pośrednictwem przywołań znaczeń wyrazów pozwalają uchwycić myśli zawarte w tekście.

      Według U. Fritha, nabywanie umiejętności czytana i pisania dokonuje się poprzez kolejne przechodzenie trzech faz: logograficznej, alfabetycznej i ortograficznej.

      Faza logograficzna polega na wzrokowym rozpoznaniu minimum cech przekazu poprzez uruchomienie wzrokowej pamięci obrazu wyrazu wcześniej poznanego. Umożliwia ona odczytywanie poznanych i utrwalonych wyrazów. Jest charakterystyczna dla dzieci w wieku przedszkolnym.

      Faza alfabetyczna, zwana też fonologiczną, związana jest ze świadomością związku między literą a głoską. Charakteryzuje się stosowaniem techniki czytania głoskami.

      Faza ortograficzna cechuje się umiejętnością rozpoznawania struktur wewnątrzsylabowych, sylab, morfemów, czyli najmniejszych, znaczeniowo niepodzielnych cząstek wyrazów określających także stosunki gramatyczne oraz całościowym rozpoznawaniem krótkich i dobrze utrwalonych wyrazów. W tej fazie wykorzystywana jest technika sylabizowania i całościowego czytania.

Funkcje percepcyjno - motoryczne

      System percepcyjny to złożony układ procesów, który pobiera informację z różnych źródeł, selekcjonuje ją, integruje, abstrahuje, porównuje, sprawdza, sortuje, wyprowadza na wyjście, a następnie powtarza te operacje od nowa.

Rola percepcji wzrokowej

      Aktywizowana w procesie czytania i pisania percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców wizualnych zawartych w piśmie.

      Ze względu na abstrakcyjny, symboliczny charakter liter ich percepcja ma specyficzny przebieg i treść. Spostrzeganie jest trudne ze względu na podobieństwo liter i abstrakcyjną treść elementów językowych, które one oznaczają.

      Wszystkie litery zbudowane są z linii prostych i krzywych o kształcie owalnym. Ich kombinacje wyrażają się w postaci pętli, lasek, różnych haczyków, wężyków, spirali, itp. Wszystkie te elementy występują w literach w różnorakich połączeniach, w różnym położeniu przestrzennym w stosunku do osi poziomej i pionowej. Liczba cech różniących litery jest znaczna, stąd też ich identyfikacja i różnicowanie nie jest sprawą prostą.

      Dziecko musi dokładnie przeanalizować poszczególne elementy składowe liter, aby móc je prawidłowo odczytać i zapisać. Wzrokowe spostrzeganie liter wymaga więc dużej sprawności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej.

      Identyfikację i różnicowanie liter umożliwia sprawnie działający analizator wzrokowy, w skład którego wchodzą:

• receptor (siatkówka oka) odbierający bodźce wzrokowe i przekładający je na pobudzenia nerwowe;
• droga doprowadzająca (nerw wzrokowy) owe pobudzenia do mózgu;
• korowa część analizatora (część potyliczna mózgu), gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców wzrokowych.

     Z badań A. Łurii i N.C. Kepharta (za: Helena Skibińska) wynika, że percepcja wzrokowa u większości dzieci osiąga niezbędną do czytania i pisania dojrzałość dopiero w wieku około sześciu lat. Prawidłowa percepcja liter wymaga bowiem nie tylko dokładnego spostrzegania i różnicowania kształtów, ale także rejestracji położenia przestrzennego liter wobec siebie oraz usytuowania elementów wewnątrz litery.

      U wielu dzieci rozwój tej funkcji może być opóźniony, u innych zaś wskutek wadliwego funkcjonowania analizatorów proces spostrzegania może być zaburzony. Wpływa to więc niekorzystnie na przebieg nauki czytania i pisania u tych dzieci.

Funkcje somatosensoryczne

      W skład funkcji somatosensorycznych, wchodzi szereg wrażeń zmysłowych, takich jak: odczuwanie dotyku, bólu, temperatury, pozycji ciała, doznań kinestetycznych i wibracji. Realizacja czytania i pisania dokonywana jest poprzez uaktywnienie takich narządów, jak: oczy, ręce, artykulatory, czyli narządy mowy.

     Funkcje somatosensoryczne pełnią podstawowa rolę w odczuwaniu ułożenia tychże narządów. Czucie ułożenia narządów mowy, tzw. kinestezja artykulacyjna determinuje poprawność wymowy, co ma niebagatelny wpływ na poprawną realizację zarówno czytania, jak i pisania. Czucie ruchów oczu umożliwia regularność i płynność ruchów skokowych, jak i fiksacyjnych niezbędnych przy śledzeniu tekstu, tak czytanego, jak i pisanego. Natomiast np. odczuwanie różnic w napięciu mięśniowym rąk pozwala na utrzymanie odpowiedniego poziomu graficznego pisma.

      Funkcje somatosensoryczne stanowią też bazę orientacji przestrzennej. Wszystko co nas otacza określane jest według położenia naszego ciała, a jego zmiana wywołuje zmianę percepcji relacji przestrzennych. Znajomość kierunków w przestrzeni jest rzutowaniem na zewnątrz organizmu stronności, a to wymaga orientacji w schemacie własnego ciała. Schemat ciała tworzony jest właśnie w wyniku różnorodnych wrażeń somatosensorycznych.

      Można przypuszczać, iż w sprawnej interpretacji tych wrażeń pewne znaczenie odgrywa, mogąca ustalać się do wieku 6-7 lat, lateralizacja czynności, czyli preferencja do używania ręki, oka , nogi leżących po określonej stronie ciała.

Rola percepcji słuchowej

      Percepcja słuchowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców fonicznych. W procesie czytania i pisania percepcja słuchowa angażowana jest tylko wówczas, gdy realizacja tych czynności przebiega na drodze werbalizacji, dotyczy więc percepcji mowy. Należy jednak dodać, iż percepcja słuchowa nie zawsze musi być warunkiem koniecznym do opanowania czytania i pisania. Potwierdzają to przykłady ludzi głuchych od urodzenia, którzy opanowali tę umiejętność dzięki wizualnemu mechanizmowi dekodowania, posługując się mową daktylograficzną. Percepcja słuchowa jest jednak niezbędna, gdy posługujemy się mową dźwiękową. 1

      Percepcję dźwięków umożliwia analizator słuchowy, który składa się z następujących części:

• receptor (narząd Cortiego w uchu) odbierający bodźce słuchowe;
• droga słuchowa (nerwy dośrodkowe) doprowadzające pobudzenia nerwowe do mózgu;
• korowa część analizatora (okolice skroniowe), gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych.

      Nerwy odśrodkowe przekazują impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych. Prawidłowa identyfikacja i różnicowanie bodźców dźwiękowych jest podstawą słyszenia mowy, jak również mechanizmu czytania, pisania ze słuchu, z pamięci itp. Odbiór mowy polega na zidentyfikowaniu zasłyszanych dźwięków, a następnie na powiązaniu ich z określoną treścią. Percepcja mowy jest więc procesem złożonym, w którym uczestniczą:

• słuch fizjologiczny;
• słuch fonematyczny, czyli umiejętność rozróżniania dźwięków mowy (fonemów);
• pamięć słuchowa wyrazów, tzn. wzorców słuchowych wyrazów;
• umiejętność kojarzenia wzorców słuchowych wyrazów z odpowiednimi pojęciami;
• umiejętność rozszyfrowania związków występujących między wyrazami w zdaniu (rządu, zgody, przynależności), umożliwiająca zrozumienie znaczenia poszczególnych wyrazów oraz treści całej wypowiedzi.

      Słuch fizjologiczny umożliwia odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych. Zależnie od natężenia są one odbierane jako szmery lub szumy. Najlepiej różnicowane są dźwięki o częstotliwości 155 herców – 20. 000 – herców, odpowiadające dźwiękom mowy i śpiewu. Słuch fizjologiczny warunkuje wykształcenie się słuchu fonematycznego, czyli umiejętności różnicowania najmniejszych elementów składowych wyrazów – fonemów.

      Na podstawie dobrze rozwiniętego słuchu fonematycznego rozwijają się operacje świadomej analizy i syntezy słuchowej, które stanowią ważny mechanizm czytania i pisania. Trudności w analizie i syntezie wynikają często z faktu, iż wyraz w rozbiciu na poszczególne głoski brzmi inaczej niż w całości. Ta sama trudność dotyczy także syntezy. Scalanie izolowanych głosek daje inny obraz słuchowy danego słowa i utrudnia jego zrozumienie.

      Prawidłowej analizy i syntezy słuchowej głosek należy zatem uczyć dzieci w trakcie celowo organizowanych ćwiczeń. Ważne wydaje się poprzedzenie nauki czytania i pisania dłuższym okresem ćwiczeń słuchowych. 1

Funkcje motoryczne (ruchowe), lateralizacja

      Proces czytania i pisania realizowany jest poprzez uaktywnienie tzw. małej motoryki, czyli ruchów precyzyjnych. Narządami bezpośrednio tu zaangażowanymi są: oczy, ręce i narządy mowy.

      Występujące w trakcie czytania ruchy oczu to: skoki (sakkady) i ciąg fiksacji (wolne przesunięcia) połączone ruchami progresyjnymi (od lewej do prawej) i regresyjnymi (od prawej do lewej). Sakkady występują wtedy, gdy zmieniamy kierunek patrzenia z jednego przedmiotu na inny. Ruchy wolne, przesunięcia zatrzymują wzrok ma przedmiocie. Na podstawie badań ruchów oczu podczas czytania stwierdzono, że u osób wolno czytających występuje duża liczba fiksacji i ruchów wstecznych oraz długi czas wpatrywania. Należy jednak nadmienić, iż tempo czytania nie jest warunkowane jedynie motoryką wzroku, lecz podlega ogólnej strategii okulo-metrycznej. Stanowi ona podwójny mechanizm kontrolny współdziałających ze sobą cech sensoryczno-motorycznych i poznawczo-językowych. Innymi słowy, planowanie ruchów oczu zależne jest od kompetencji przetwarzania językowego.

      Szczegółowy opis organizacji ruchów ręki podczas pisania zaprezentował J. de Ajuriaguerra. Zdaniem autora można wyróżnić tu następujące ruchy: inskrypcję, czyli ruchy związane z kształtowaniem liter, oraz progresję, tj. postępujący ruch piszącej kończyny.

      Inskrypcja dokonywana jest za pośrednictwem drobnych ruchów palców i dłoni . Sposób organizacji tych ruchów jest swoisty, indywidualny i charakterystyczny dla osoby piszącej. Progresja, czyli ruch postępujący, różnicowana jest na: małą i dużą. Progresja mała polega na przesuwaniu dłoni po papierze podczas pisania kolejnych wyrazów. Progresja duża to przenoszenie ręki z lewej strony linijki ku stronie prawej, czyli od jej początku do końca.

      Ruchy narządów mownych powodują ciągłe zmiany w kształcie i wielkości jam (gardłowej i ustnej), sprawiając, że przechodzący przez nie strumień wydychanego powietrza jest w różny sposób modyfikowany. Nazywa się to artykulacją. Zatem motoryka artykulatorów odgrywa istotną rolę w produkcji mowy, a jej realizacja ma wpływ na poprawność czytania i pisania.

      Ważnym problemem przed wstąpieniem dziecka do szkoły jest postępowanie z dziećmi o zaburzonej lateralizacji i z dziećmi leworęcznymi. Aby uniknąć trudnego problemu, jakim jest w przypadku 7-latka decyzja co do wyboru ręki, należy u dzieci leworęcznych już w piątym roku życia stosować specjalne ćwiczenia usprawniające rękę prawą. Może to być umiejętne i delikatne zachęcanie dziecka do posługiwania się zarówno prawą, jak i lewą ręką. Trudno jest bowiem u tych dzieci przewidzieć czy będzie pisało prawą czy lewą ręką. U szeregu dzieci proces lateralizacji jest opóźniony lub osłabiony.

      Lateralizacja, czyli stronność, funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała, związana jest z dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Ze względu na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych, drogi nerwowe z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej strony ciała do półkuli prawej.

      U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą i to zarówno w zakresie pracy kończyn górnych, dolnych, ruchów tułowia, jak i niektórych parzystych narządów zmysłowych, zwłaszcza oczu. Jest to model lateralizacji jednorodnej prawostronnej. O lateralizacji jednorodnej lewostronnej mówimy wtedy, gdy cała lewa strona ciała (zarówno ręka, noga, jak i oko) pracuje sprawniej niż strona prawa. Obok zjawiska dominacji jednorodnej zdarzają się przypadki dominacji niejednorodnej, zwanej inaczej skrzyżowaną. W praktyce spotkać można różne rodzaje dominacji skrzyżowanej. Bywają przypadki, gdzie leworęczność występuje z prawoocznością i prawonożnością lub praworęczność z lewoocznością i lewonożnością. Powstaje wtedy problem współdziałania poszczególnych kończyn i organów parzystych. Wysoki poziom percepcji i ekonomi ruchów jest bowiem osiągalny wówczas, gdy jedna z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka dominują po tej samej stronie ciała.

      Badania Spionek (za: Helena Skibińska) wykazały, że dzieci różnią się od siebie nie tylko stroną, po której przewaga czynnościowa się zaznacza, lecz również tempem oraz siłą procesu lateralizacji.

Integracja percepcyjno-motoryczna

      Według M. Bogdanowicz (za: Ewa Górniewicz) integracja percepcyjno-motoryczna , to „zdolność do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (jednej i wielu modalności: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych itp.) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi)”. Każde rozpoznanie i ocena zjawiska dokonuje się na ogół poprzez analizę wielu cech jednocześnie, zarówno więc tych , które są wynikiem aktualnie działających bodźców, jak i tych wynikających z poprzednich doświadczeń oraz związków zachodzących miedzy nimi.

      Stwierdzono, że integracja percepcyjno-motoryczna rozwija się i doskonali w ciągu życia dziecka, a poziom jej rozwoju wyznacza zarówno osiągniecie gotowości do czytania i pisania, jak i opanowanie tychże umiejętności. TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

      Trudności w czytaniu i pisaniu wynikać mogą z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu. Należą do nich: ogólny brak zdolności, wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego; zaniedbanie pedagogiczne; wadliwe metody nauczania; zaburzenia mowy; posługiwanie się gwarą lub żargonem; wady receptorycznych części analizatora wzroku i słuchu; przewlekle schorzenia powodujące osłabienie uwagi dowolnej, męczliwość; zła sytuacja rodzinna.

      Do innego rodzaju poważnych przyczyn (na nich pragnę skupić uwagę w swojej pracy), powodujących pojawienie się trudności w nauce czytania i pisania, należą fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Stanowią one podłoże złożonych trudności zwanych dysleksją, dysortografią i dysgrafią.1

Definicje

     U uczniów o normalnej inteligencji i dobrych ogólnych zdolnościach do nauki zdarzają się poważne trudności w opanowywaniu technik czytania i pisania. Niekiedy występują u nich fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego lub paru z tych analizatorów łącznie – w obrębie ich części korowej, z równoczesnym prawidłowym funkcjonowaniem innych analizatorów oraz poprawnym rozumowaniem.

     Problematyka definiowania trudności w czytaniu i pisaniu to obszar teoretycznych rozważań, koncentrujący się przede wszystkim na próbach zdefiniowania pojęcia „dysleksja”.

     Wśród sformułowanych definicji dysleksji pojawiły się takie, które tłumaczyły ją jako niemożność przyswojenia umiejętności czytania, mimo odpowiednich warunków nauczania, mimo użycia konwencjonalnych metod dydaktycznych. Pojawiły się też i takie definicje, które sprowadzały się do charakterystyki dzieci dyslektycznych na podstawie opisu popełnianych przez nie błędów. Tak sformułowane definicje nie uwzględniały problemów związanych z dysleksją.

      Próbą szerokiego ujęcia tegoż zjawiska była, przyjęta 4 kwietnia 1968 przez Światową Federację Neurologów, definicja, według której „specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji, sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie’’.

      H. Spionek (za: Ewa Górniewicz) definiuje dysleksję i dysgrafię jako: „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczonych w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do ogólnego poziomu umysłowego’’. Definicja ta jednak nie przetrwała próby czasu jako wystarczająca w kwestii określenia właśnie patofunkcjonalnego aspektu.

      Znacznie szerszą jest prezentowana przez M. Bogdanowicz nowsza definicja sformułowana przez Towarzystwo Dysleksji. Według niej dysleksja „jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często, oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.”

      Niewątpliwie jest to szeroka definicja, aczkolwiek także nie zawiera wszystkich obszarów kategoryzacji, np. etiologii. Najczęściej mówi się o dysleksji typu wzrokowego, której podłożem są zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo przestrzennej; o dysleksji typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązane z zaburzeniami funkcji językowych, a także o dysleksji typu integracyjnego, w której zaburzenia dotyczą koordynacji funkcji, przy prawidłowym ich działaniu w izolacji.

      Terminologia określająca specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jest bardzo bogata. Znawca dysleksji na skalę światową, L. Tarnopol, podaje aż czterdzieści terminów.

      Wcześniejsze nazewnictwo podkreśla charakter wrodzony bądź rozwojowy tego patologicznego zjawiska, odróżniając je w ten sposób od afazji, zaburzenia występującego u dorosłych, którzy opanowali już umiejętność czytania.

      Równocześnie pojawił się termin „dysleksja”, który przyjął się na całym świecie. Poszczególni autorzy dodają do tego terminu przymiotniki „konstytucjonalna”, „specjalna”, „specyficzna”, „rozwojowa” dla podkreślenia specyfiki tego zaburzenia.

      W angielskiej, najobszerniejszej literaturze tego przedmiotu termin „dysleksja” jest tłumaczony jako: niezdolność do czytania, specyficzna niezdolność do czytania i ortograficznego pisania, rozwojowa niezdolność do czytania itp.

      Termin „dysleksja”, który implikuje w zasadzie trudności w czytaniu, rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia), jak i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują z trudnościami w czytaniu. Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u dzieci rzadkie.

      Dysgrafia – obniżony poziom graficzny pisma, jest podobnie jak dysleksja zjawiskiem patologicznym. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje ani przez stereotypowe działania, ani przez perswazję i zalecenia. Wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmującej sprawność manualno-wzrokową, kierunkowo przestrzenną oraz lateralizację dziecka.

      Dysortografia – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania, jest zjawiskiem patologicznym. Utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi sposobami. Program działania będzie uwzględniać rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.

      W innych tendencjach zaznaczających się w badaniach nad dysleksją intensywne poszukiwania przyczyn tego zjawiska łączy się z czynieniem rozróżnień na poziomie obserwowalnych objawów zaburzeń. W tej linii badań na wyróżnienie zasługują penetracje E. Boder, które pozwoliły na wyodrębnienie wśród dyslektyków grup: dysejdetycznej, dysfonicznej, mieszanej.

      Dysejdetycy – stanowiący według tej autorki około 9% populacji dzieci dyslektycznych – charakteryzują się trudnościami w percepcji wyrazu, oznacz to, że „obraz” wyrazu nie jest dla nich rozpoznawalny.

      Dysfonetycy – stanowiący około 63% populacji uczniow dyslektycznych wykazują zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje wykonanie zapisu fonetycznego z błędami ortograficznymi. Ich czytanie przebiega na zasadzie wzrokowego „odpoznawania” wyrazu lub zmiany brzmienia czytanego wyrazu na „podobnie wyglądający”.

      Badania, w których za kryterium różniące dyslektyków przyjęto rodzaje błędów popełnianych przez te dzieci, przeprowadziła także A. W. Ellis, która wyodrębniła dysleksję głęboką, powierzchniową, „litera po literze”, oraz hiperdysleksję.

      Dysleksję głęboką charakteryzuje mała zdolność rozpoznawania wyrazów (zarówno całościowo, jak i w sposób analityczno-syntetyczny). Powoduje to, że nowe słowa oraz abstrakcyjne wyrażenia są niemożliwe do odczytania, a uczeń czyta tylko niezbyt złożone wyrazy o konkretnym znaczeniu.

      Dysleksję powierzchniową charakteryzują błędy w zapisie (zapis fonetyczny), czytanie wyraźnie opóźnione w stosunku do wieku, z popełnianiem typowo fonicznych błędów; w typologii E. Boder ten rodzaj dysleksji identyfikuje się jako dysejdetyczny.

      Dysleksja fonologiczna polega na występowaniu trudności zbliżonych do opisywanych u dysfonetyków, czytanie jest tutaj oparte na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazu, a trudności dotyczą czytania wyrazów mało znanych i nieznanych.

      Dysleksja „litera po literze” występująca rzadko, wiąże się z koniecznością głoskowania, powtarzania izolowanych głosek przed identyfikacją wyrazu. Dzieci z takimi trudnościami nie zapamiętują „wyglądu” wyrazu, za każdym razem głoskują na nowo, nawet wówczas, kiedy ten sam wyraz występuje kilka razy w danym tekście.

      Hiperdysleksja dotyczy takiego rodzaju trudności w czytaniu, w którym pomimo prawidłowego czytania wyrazu i właściwego tempa tego procesu nie dochodzi do rozumienia treści tekstu. Hiperdysleksja dotyczy więc poziomu rozumienia, a nie poziomu rozpoznawania pisma jako sekwencji znaków graficznych.
Dysleksja - to specyficzne trudności w opanowywaniu czytania.
Dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni.
Dysgrafia – oznacza trudności w osiągnięciu odpowiedniego poziomu graficznego pisma.

     Podsumowując dotychczas przeprowadzoną analizę sformułowanych definicji trudności w czytaniu i pisaniu, należy stwierdzić, iż żadna z nich nie spełnia wszystkich warunków, wymaganych w konstrukcji tego typu definicji. Przy obecnym stanie wiedzy wiele kwestii w dalszym ciągu nie zostało kategorycznie rozstrzygniętych, a intensywnie prowadzone badania nad funkcjonowaniem ludzkiego mózgu, który ciągle stanowi zagadkę, z każdym dniem przynoszą nowe odkrycia.

Objawy trudności w czytaniu i pisaniu

      Analiza danych z dotychczasowych badań nad dziećmi dyslektycznymi pozwalają ustalić pewne prawidłowości w tym zakresie:

• liczba uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu wynosi 10-15% (wśród uczniów z niepowodzeniami szkolnymi procent ten waha się 70-90%);
• objawy tych trudności zależą od rodzaju zaburzonych funkcji;
• rozmiary trudności zależne są od sprawności intelektualnej dziecka;
• zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych często występują z innymi zaburzeniami rozwoju (mowy, uczuciowego, lateralizacji);
• większość dzieci dyslektycznych wykazywała zaburzenia rozwoju psychoruchowego we wczesnym okresie rozwoju;
• typowymi błędami, jakie popełniają uczniowie dyslektyczni są: mylenie liter o podobnym kształcie, lecz różnym położeniu, mylenie wyrazów o podobnej strukturze graficznej, przestawianie liter i sylab, opuszczanie końcówek wyrazów, słaby poziom graficzny pisma, uporczywe popełnianie błędów ortograficznych;
• w klasach starszych występują trudności w nauce geografii, geometrii, języków obcych, podczas zajęć plastycznych i technicznych. Zaburzenia percepcji wzrokowej

     W zaburzeniach funkcji analizatora wzrokowego w obrębie jego części korowej występuje wadliwe spostrzeganie, powodujące trudności w dokładnym i poprawnym przeprowadzaniu analizy i syntezy w przestrzeni, tj. w polu widzenia, obejmowanego wzrokiem w toku czytania tekstu.

Tabela 1. Zaburzenia percepcji wzrokowej

Umiejętności, w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń	Symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej
Pisanie	Trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu. W początkach nauki trudności z zapamiętaniem kształtu liter, mylenie liter podobnych (a-o, a-ą, e-c, s-ę, l-t, m-n, u-w). Mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (p-g, b-d) lub poziomej (w-m, n-u, d-g). Pomijanie drobnych elementów graficznych (kreseczki, „ogonki” ę-ą). Odwracanie kolejności liter w wyrazach np. zamiast pan – nap, wór –rów. Litery wybiegające poza linie, nierówne rozchwiane. Za duże lub małe odstępy między literami. Tempo pisania wolne. Błędy typowo ortograficzne wynikające z gorszej pamięci wzrokowej, stąd nieraz w jednym zdaniu prawidłowa i błędna forma zapisu tego samego wyrazu. Pisanie w niewłaściwych liniach.
Czytanie	W początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym. Mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym (piłka – pałka). Odpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (obrazki, układ strony), częste czytanie „na pamięć”, zagadywanie. Przestawianie i opuszczanie liter a nawet całych wyrazów. Bardzo wolne tempo czytania i niechęć do czytania zwłaszcza głośnego, czytanie nie rytmiczne. Rozumienie przeczytanej treści utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania. „Gubienie się” w tekście przez opuszczanie lub powtarzanie całego tekstu. Jakość czytania zależna bardzo od wielkości i wyrazistości druku. Szybko występuje zmęczenie.
Umiejętności, w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń	Symptomy zaburzeń percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej
Rysowanie	Trudności w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów geometrycznych zwłaszcza z pamięci i wg wzoru. Rysunki ubogie o prymitywnych uproszczeniach. Mają uproszczoną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów. Trudności w rozplanowywaniu, trudności w rozumieniu stosunków przestrzennych na obrazku. Kłopoty z poprawnym odtwarzaniem wzorów w układankach i mozaikach.
Trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych	Trudności w nauce geografii (wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych na mapie, orientacja w stronach świata itp.), geometrii (wynikające z kłopotów w różnicowaniu kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraźni przestrzennej np. nad, pod, przed, obok, za, przy, na lewo, na prawo). Trudności w rozumieniu pojęć w tym względzie (przyswajanie werbalne). Trudności w nauce j. rosyjskiego-nowe znaki pisarskie, mylenie liter o podobnym kształcie i tych które w j. polskim i języku rosyjskim mają ten sam obraz graficzny, a inne brzmienie ( m, y, u, b). Zeszyty obfitujące w poprawy błędów, dużo skreśleń, poprawek. 1

     Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej według H. Spionek mogą charakteryzować się : a) globalnym opóźnieniem, bądź też b) zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej.

     Uczniowie z deficytami w rozwoju funkcji wzrokowych popełniają liczne błędy ortograficzne. Z powodu zazwyczaj gorszej pamięci wzrokowo-ruchowej w słabszym stopniu utrwalają obrazy graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni (różne rodzaje błędów dzieci z dysortografią, patrz aneksy - zał. nr 1, 2).

     Większość błędów wynikających z zaburzenia percepcji wzrokowej dotyczy czytania i pisania. Niektóre jednak błędy, takie jak np. opuszczanie elementów literowych i znaków interpunkcyjnych, dotyczą tylko pisania.

     Zaburzenie percepcji wzrokowej ma również wpływ na ogólny rozwój psychoruchowy dziecka. Działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno- obrazowego, na kształcenie orientacji kierunkowo-przestrzennej.

Zaburzenia percepcji słuchowej

      Wiele trudności, jakie napotykają dzieci w czytaniu i pisaniu, jest uwarunkowanych zaburzeniami percepcji słuchowej. Różnicowanie dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie zaś w korze mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone lub też z innych powodów funkcjonalnie mniej sprawne, procesy te przebiegają wadliwie. Dzieci z zaburzeniami funkcji ośrodkowych, z zaburzeniami słuchu fonematycznego, poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, zaś z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo zróżnicować. Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa. Doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem oraz dzięki ćwiczeniom realizowanym w przedszkolach. Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń analizy słuchowej w dzieciństwie jest opóźnienie rozwoju mowy lub zaburzenia mowy u uczniów klas początkowych, specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu.

      Wnikliwa obserwacja przez nauczyciela umożliwi wyłonienie uczniów podejrzanych o zaburzenia percepcji słuchowej, bowiem wczesne i właściwe rozpoznanie tych braków u dziecka może oszczędzić nam wiele kłopotów w karierze szkolnej. Oto charakterystyczne przejawy zaburzeń słuchowych.

Tabela 2. Zaburzenia percepcji słuchowej

Umiejętności szkolne, w których odzwierciedla się występowanie zaburzeń	Symptomy zaburzeń percepcji słuchowej
Pisanie	Specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu. Zniekształcenia pisowni, niekiedy „zlepki liter”. Zniekształcenia w dyktandzie wyrazów tak, że stają się niemożliwe do czytania. Trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi dźwięczność oraz w różnicowaniu i-j. Kłopoty w odróżnianiu samogłosek nosowych ą, ę, od zespołów dźwiękowych –om, on, em, en. Trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, łączenie przyimków z rzeczownikami (np. klasie, nastole), opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów, „gubienie liter”, zwłaszcza samogłosek. Przestawianie szyku dyktowanych wyrazów. W pisaniu ujawniają się często już przezwyciężone wady wymowy, szczególnie seplenienie, mylenie głosek syczących i szumiących (salik, zamiast szalik). Liczne przekręcenia i poprawki w zeszytach świadczą o tym, że dziecko podczas pisania ze słuchu pomaga sobie pamięcią wzrokową.
Czytanie	Szczególne trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować niewłaściwe ich wybrzmiewanie. Trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu. Trudności we właściwej intonacji czytanych treści. Błędy w czytaniu – zamiany liter, wypuszczanie ich, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów np. kordła zamiast kołdra. Trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, jak i niewłaściwego rozumienia określeń słownych, głównie pojęć abstrakcyjnych. Hałas, a zwłaszcza rozmowy otoczenia mogą całkiem uniemożliwić czytanie.
Trudności występujące w innych przedmiotach szkolnych	Trudności w nauce języków obcych, w uczeniu się pamięciowym (wiersze, słowa piosenek, ciągi słowne – dni tygodnia, miesiące itp., tabliczka mnożenia). (Łatwiej uczą się mając tekst przed oczyma). Trudności w przyswajaniu materiału z gramatyki, w rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela.

     Z obserwacji wynika, że inteligentni uczniowie z dużymi defektami w sferze słuchowej, ale z dobrą percepcją wzrokową mogą przez pewien okres maskować swoje defekty, nie przezwyciężając ich. Uczą się tekstów na pamięć, odgadują nowe wyrazy na podstawie zapamiętanych obrazów graficznych wyrazów dawniej poznanych, o zbliżonych układach liter.

     Objawy zaburzeń percepcji słuchowej występują u dzieci na ogół później, w drugim półroczu klasy pierwszej, niekiedy dopiero w drugiej, a nawet w trzeciej lub czwartej (przykład pisma dziecka z zaburzoną analiza i syntezą słuchową – zał. nr 3, z zaburzeniami występującymi łącznie – zał. nr 4).

Zaburzenie funkcjonowania analizatora kinestetyczno-ruchowego

      Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiając się w zbyt wolnym tempie czynności manualnych, zwłaszcza pisania, albo w braku dokładności, precyzji ruchów dłoni i palców, wadliwej regulacji napięcia mięśni i zbyt długo utrzymującej się synkinezji (współruchów).

     Irena Czajkowska i Kazimierz Herda w swojej książce szczegółowo opisują przykłady najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego, do których zalicza się:

• obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii (tzw. pismo dysgraficzne). W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z narysowaniem rombu, kwadratu, a nawet krzyżyka, kółka czy laseczki;
• współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności, na przykład dziecko przy pisaniu „pomaga” sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka; - wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

H. Spionek (za: Helena Skibińska) uważa, że istnieją tzw. mikrozaburzenia rozwoju ruchowego, które można podzielić na kilka grup objawowych:

1. obniżenie sprawności pojedynczych aktow ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co utrudnia wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak, np. trzymanie ołówka w palcach oraz niewłaściwe posługiwanie się przedmiotami codziennego użytku. Jest to skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowego;
2. wszelkie zaburzenia „melodii” kinetycznej oraz koordynacji ruchowej. Dziecko wykonuje poprawnie poszczególne ruchy, nie potrafi ich jednak powiązać w harmonijną całość. Odnosi się wrażenie jakby każda grupa mięśni pracowała niezależnie od siebie;
3. obniżenie precyzji ruchów docelowych z jednoczesnym wzmożeniem psychoruchowego napędu;
4. zaburzenie koordynacji ruchowo-wzrokowej powodujące, że dziecko z wielkim trudem uczy się dostosowywać swoje ruchy do właściwości przedmiotów. Powiązania ruchowo-wzrokowe wytwarzają się w tych wypadkach z dużym opóźnieniem.

Według Nartowskiej najczęściej spotykane zespoły zaburzeń ruchowych u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym to:

1. niezręczność ruchowa całego ciała (jest to lżejszy stopień opóźnienia rozwoju motorycznego);
2. niezręczność manualna (może występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego lub mieć charakter izolowany).1

     Z zaburzeń rozwoju ruchowego wynikają zaburzenia graficzne w zakresie pisma zwane dysgrafią.

     Pismo u dzieci dysgraficznych (aneks-zał. nr 6, 7 ) jest zniekształcone. Zniekształcenia te mają postać, np. :

• pismo lustrzane;
• „wybieganie” poza linie;
• pismo o literach nierównej wielkości i nieprawidłowym położeniu;
• niejednakowe, różne nachylenie liter w tym samym tekście;
• za duże lub za małe odstępy miedzy literami;
• łuki przekształcone w kąty ostre lub rozwarte;
• litery „drżące”, o niepewnej linii;
• litery „nie dokończone” w kształcie;
• pismo niekształtne, niewyraźne;
• pismo niepowiązane, litery „odrywane” ( występuje tu zaburzenie tzw. melodii kinetycznej).

     Dzieci dysgraficzne mają przy tym kłopoty ze znalezieniem właściwych linii w liniaturze zeszytu, zaczynają pisanie od końca kartki lub zeszytu, opuszczają linie, całe strony zeszytu, piszą nieporządnie, zeszyty mają źle utrzymane.1

     Opóźnienie rozwoju ruchowego może wyrównywać się w ciągu kilku czy kilkunastu lat życia dziecka, może jednak również przetrwać aż do wieku dojrzałego, pozostawiając ślady na całe życie. Decyduje o tym zarówno stopień opóźnienia, jak i rodzaj wychowawczego oddziaływania na dziecko. Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i częstego wyręczania dzieci. Efektem tego jest brak okazji do usprawnienia motoryki. Dzieci te są bierne, mało samodzielne, mają niską samoocenę i poczucie małej wartości, unikają rówieśników. Zaburzenia motoryki mogą więc w dość wszechstronny sposób zaburzyć rozwój osobowości. 1

Zaburzenia procesu lateralizacji

      Trudności w nauce, a szczególnie w czytaniu i pisaniu występują przede wszystkim u dzieci:

• z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);
• lewostronnych (z lateralizacją skrzyżowaną lub lewostronną);
• leworęcznych.

     Każdy z tych zaburzeń lateralizacji powoduje nieco odmienne trudności. U dzieci oburęcznych każda z rąk ma sprawność obniżoną i jest „gorsza” niż u dziecka silnie jednorodnie zlateralizowanego. Trudności w nauce u tych dzieci wynikają więc często z mniejszej sprawności manualnej.

      Z opóźnieniem bądź osłabieniem procesu lateralizacji wiążą się dość często zaburzenia orientacji przestrzennej. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko, noga. Powoduje to również trudności z rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod względem kształtu, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni.

     Podobne trudności pojawiają się podczas lateralizacji niejednorodnej, czyli skrzyżowanej. W tych przypadkach trudności spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka i ręki (koordynacji wzrokowo-ruchowej) i ujawniają się podczas rysowania, pisania i czytania. Przy czytaniu lewooczność, a także oboczność, powodują pewne swoiste trudności związane ze zmianami roli wiodącej oczu. Efektem tego jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, a nawet całych wyrazów oraz zamiana kolejności liter.

     Z lewoocznością wiążą się inne problemy szkolne. Ponieważ leworęczność jest uwarunkowana dziedzicznie, dlatego lateralizację lewostronną nie traktuje się jako odchylenie od normy w sensie klinicznym. Zaburzenia stwierdzone u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co powoduje tzw. konflikt dominacji (uaktywnienie ośrodków w półkuli niedominującej).1 Leworęczność powoduje głównie trudności techniczne w pisaniu. Wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia. Czynniki te obniżają tempo pisania i jego poziom graficzny. W drastycznych przypadkach – przy współudziale innych niekorzystnych uwarunkowań – mogą przyczynić się do dysgrafii.2

     Na tle zaburzeń procesu lateralizacji mogą powstać trudności w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania. Występują wówczas symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b-d, b-p, d-g,n-u, 6-9 itp., a także odwracanie kształtów liter i cyfr. Zjawisko to nazywamy inwersją statyczną. Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np.: kot-tok, sok-kos, 12-21 ; zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata- tama lub zmianie kolejności całych wyrazów. .

     Połączenie inwersji statycznej i dynamicznej powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej ku lewej).

     Zakłócenia procesu lateralizacji odbijają się niekorzystnie na nauce dziecka, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową, zaburzeniami orientacji przestrzennej oraz zaburzeniami mowy. Dzieci z zaburzoną lateralizacją również mają trudności na lekcjach pracy-techniki, plastyki, geometrii, geografii, wychowania fizycznego.

Wpływ dysleksji na naukę

      Jedną z najważniejszych kwestii dotyczących przyswajania wiedzy jest fakt, że jest to dynamiczny proces. Oznacza to, że w trakcie nauki różne części mózgu współdziałają ze sobą i polegają na sobie nawzajem. Przykładowo, różne części mózgu odpowiedzialne za wzrok / słuch / pamięć / rozumienie / koordynację mogą działać równocześnie, wspólnie pracując nad rozwiązaniem danego zadania. Ten proces współdziałania ulega zaburzeniu u osób z dysleksją. Dzieci te zwykle lepiej radzą sobie z zadaniami angażującymi wzrok, ruch oraz umożliwiającymi aktywną interakcję niż tymi, które wymagają od nich aktywności słuchowej.

     Ważną kwestią dotyczącą przyswajania wiedzy przez dzieci dyslektyczne jest praktyczne wykorzystanie przez nie zdolności przyswajania informacji. Niezwykle istotne w trakcie nauki są procesy myślowe związane z pamięcią, rozumieniem, organizowaniem i analizowaniem informacji. Często dzieci dyslektyczne doświadczają problemów z prawidłowym przebiegiem tych procesów.

     Wyniki badań wskazują na to, że dyslektyczne dzieci mogą mieć problemy ze stosowaniem właściwych metod nauki i rozwiązywania problemów. To oznacza, że mogą np. nie wiedzieć, jak zinterpretować usłyszane pytanie, jak wypracować najlepszą odpowiedź lub nawet zapamiętać niezbędne informacje. Rozwój umiejętności skutecznego przyswajania wiedzy można wspomagać dzięki specjalnym programom edukacyjnym.

     Wiara we własne możliwości to niezwykle ważny element skutecznej nauki. Dziecko o wysokiej samoocenie uczy się lepiej i ma większą motywację do zdobywania wiedzy. To bardzo ważne w przypadku dzieci cierpiących na dysleksję. Dzieci dotknięte tą przypadłością bardzo szybko zauważają, że niektóre aspekty edukacji szkolnej, np. czytanie i pisanie, sprawiają im problemy. Może to spowodować poczucie porażki i frustrację, a to z kolei zwykle owocuje obniżeniem motywacji i pogorszeniem samooceny. Nauczyciel musi starać się zapewniać takim dzieciom możliwości odnoszenia motywujących sukcesów.

Pozytywne strony dysleksji

     Chcąc zmienić nasze podejście do dysleksji, tak by widzieć w niej dar, a nie rodzaj upośledzenia, musimy najpierw dobrze poznać samą dysleksję i zrozumieć, skąd się bierze. Mam nadzieję, że moja praca przybliży czytelnikom to zagadnienie i pozwoli świadomie zmierzyć się z nim (osobom z dysleksją). To, co z jednej strony tworzy problem, z innej może być naszym atutem.

     Funkcje mentalne powodujące dysleksję są darem w prawdziwym znaczeniu tego słowa, są naturalną zdolnością, talentem. Stanowią specyficzną właściwość nadającą koloryt indywidualności.

Nie wszyscy dyslektycy rozwijają takie same zdolności, jednak pewne funkcje umysłowe są powszechne. Oto lista podstawowych zdolności, jednakowych dla wszystkich dyslektyków:

1. Korzystają z wrodzonej zdolności do przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych.
2. Cechuje ich większa wrażliwość na otoczenie.
3. Są bardziej ciekawi niż przeciętny człowiek.
4. Myślą obrazami, a nie słowami.
5. Mają lepszą intuicję i są bardziej przenikliwi.
6. Myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (wielozmysłowy).
7. Realistycznie przeżywają swoje myśli.
8. Mają żywą wyobraźnię.

     Wymienione powyżej cechy, jeśli nie zostaną stłumione bądź zniszczone przez rodziców lub w procesie edukacji, dają w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Prawdziwy dar dysleksji może zaowocować prawdziwym mistrzostwem.

     Mistrzostwo można rozwijać na wiele sposobów w różnych dziedzinach. Dla Einsteina była to fizyka, dla Walta Disneya – sztuka, a dla Grega Louganisa – sport.

     Wielu sławnych ludzi na świecie było i jest dyslektykami, a możliwe, że dzięki swojemu defektowi stali się geniuszami (lista sławnych dyslektyków-aneks-zał.nr 9).

ZAKOŃCZENIE

     Stan aktualnej wiedzy dotyczącej trudności w czytaniu i pisaniu, określanych przez badaczy mianem dysleksji, nie jest zadawalający i należycie usystematyzowany mimo już ponad stuletnich badań w tej dziedzinie.

     Praktyka szkolna potwierdza istnienie specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu u dzieci na co dzień i próbuje je usuwać, teoretycy i naukowcy nie zdołali tego patologicznego zjawiska w zadowalający sposób do dnia dzisiejszego wyjaśnić, i to zarówno w zakresie etiologii, jak i definicji i terminologii. Najwięcej jednak dyskusji oraz kontrowersyjnych poglądów dotyczy przyczyn dysleksji.

     Ostatnie lata były szczególnie owocne w poszukiwaniu czynników patogennych dysleksji i dostarczyły nowych informacji o działaniu półkul mózgowych w procesie czytania i pisania. Dziś stosowane metody w procesie reedukacji, sprawdzone wieloletnim doświadczeniem, uwzględniające indywidualne właściwości rozwojowe dziecka oraz słuszne psychodydaktyczne założenia przeprowadzanych zajęć, wciąż będą służyć dziecku dyslektycznemu, tyle, że wraz z postępem wiedzy lepiej i skuteczniej.

     Największy obowiązek usuwania omawianych w tej pracy trudności spoczywa na szkole. Do szkoły bowiem przychodzą dzieci z całym bagażem różnych deficytów rozwojowych. Od szkoły więc zależy, czy uczniowie ci będą mogli pokonać swoje trudności, czy też obciążeni zaległościami w treściach nauczania i niepowodzeniami szkolnymi będą doświadczać losu ucznia drugorocznego, nierzadko ucznia szkoły specjalnej, a nawet małoletniego przestępcy.

     Uważam, że w naszym kraju największą przeszkodą w udzielaniu właściwej pomocy tym dzieciom jest niski poziom świadomości tego problemu wśród organów nadzorujących oświatę, stosunkowo niewielka ilość specjalistów z zakresu terapii pedagogicznej, brak środków finansowych na odpowiednią ilość zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz brak typowych gabinetów terapeutycznych przy każdej szkole.