Proces pisania wymaga odtworzenia określonych znaków graficznych. Czynność pisania jest dość skomplikowana. Przy wyrabianiu umiejętności pisania należy wyćwiczyć mnóstwo ruchów ręki, przedramienia, kości i palców.
Marzena Igielska
KOMUNIKACJA ZA POMOCĄ PISMA
1. Fizjologiczne i psychologiczne podstawy procesu pisania
M. Radwiłowiczowa określa umiejętność pisania jako nabytą w wyniku kształcenia zdolność do pisania (Radwiłowiczowa, 1972).
Proces pisania wymaga odtworzenia określonych znaków graficznych. Czynność pisania jest dość skomplikowana. Przy wyrabianiu umiejętności pisania należy wyćwiczyć mnóstwo ruchów ręki, przedramienia, kości i palców.
R. Dottrens wyróżnia dwa podstawowe ruchy ręki przy pisaniu:
- zginanie palców;
- rotację kości nadgarstka i przedramienia na łokciu (przyt. za M. Radwiłowiczową, 1972).
Radwiłowiczowa pisze, że w trakcie filogenezy wytworzyły się u człowieka, pod wpływem pracy ,specjalne anatomiczno – fizjologiczne właściwości systemu nerwowego do słuchowo – ruchowej analizy dźwięków mowy i wzrokowo – ruchowej analizy symboli pisarskich. U człowieka można stwierdzić specjalne analizatory: słuchowy i kinestetyczno – ruchowy mowy oraz wzrokowy i kinestetyczno – ruchowy pisma (Radwiłowiczowa, 1972).
Ponieważ omawiane ośrodki ściśle współpracują ze sobą, mówi się przeważnie o dwóch analizatorach: słuchowo – kinestetycznym mowy i wzrokowo – kinestetycznym pisma, posiadających odrębne ośrodki w korze mózgowej.
Natomiast M. Maruszewski podkreśla, że ośrodki pisma mieszczą się powyżej ośrodków mowy dźwiękowej. Ośrodek czytania mieści się w płacie ciemieniowym, a ośrodek kinestetyczny pisma w przedniej części obszaru ruchów rąk (Maruszewski, 1970).
W przypadku odwzorowania pisma bez zrozumienia treści słowa pracuje sam analizator wzrokowo – kinestetyczny pisma, bez współpracy z analizatorem słuchowo – kinestetycznym mowy.
Jeżeli natomiast piszemy ze zrozumieniem, analizator wzrokowo – kinestetyczny pisma pracuje na podłożu utrwalonych śladów i znaków analizatora słuchowo – kinestetycznego.
W trakcie pisania mowy słyszalnej analizator kinestetyczny pisma współpracuje ściśle z analizatorem słuchowym mowy i wzrokowym pisma.
Najwyższą funkcją rozwoju pisania jest zapisywanie własnych myśli. Odbywa się ono za pośrednictwem dobrze utrwalonych śladów i związków analizatora słuchowo – kinestetycznego mowy i wzrokowo – kinestetycznego pisma.
Według Radwiłowiczowej rozwój umiejętności pisania przebiega w trzech podstawowych etapach:
- odwzorowania na piśmie widzianych słów;
- pisanie pod dyktando (z pamięci i ze słuchu) pod wpływem słów - dźwięków na podstawie utrwalonych w analizatorze wzrokowo - kinestetycznym pisma;
- samodzielnego zapisywania własnych myśli (Radwiłowiczowa,1972).
Kształtowanie umiejętności pisania od strony fizjologicznej polega na uaktywnieniu analizatorów biorących udział w czynności pisania (analizatora wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego). Analizator wzrokowo - kinestetyczny pisma dokonuje analizy i syntezy kształtów liter, sylab, słów pisanych i odpowiednich ruchów pisarskich. Autorka podkreśla, iż każdy znak pisarski wymaga gruntownej analizy wzrokowej, odpowiednich ćwiczeń rąk i powiązania śladów wzrokowych i ruchowych z odpowiednimi śladami analizatora słuchowo-kinestetycznego mowy. Opanowanie czynności czytania i pisania wymaga złożonej czynności analizy słów na zgłoski i głoski oraz syntezy słów ze zgłosek lub głosek.
Natomiast T. Wróbel nieco odmiennie niż M. Radwiłowiczowa ujmuje proces pisania. Wyodrębnia on trzy podstawowe sfery: psychologiczną, fizjologiczną i motoryczną (Wróbel, 1985).
Strefa psychologiczna dotyczy analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej i ruchowej. Dziecko powinno posiadać słuchowe wyobrażenie odpowiednika litery (głoski) oraz ujęcia litery i wyrazu jako całości. Autor ukazuje pisanie jako pewien proces psychiczny powstający dzięki koordynacji różnych prostszych składników, występujących w procesie czytania równocześnie lub następnie.
Fizjologia procesu pisania polega na skomplikowanych pobudzeniach nerwowych.
W integracji pobudzeń w korze mózgowej i koordynacji w aparacie ruchowym ręki podstawową rolę odgrywa wzrokowa kontrola ruchu oraz wrażenia kinestetyczne. Sfera motoryczna tworzy zespół skoordynowanych ruchów ręki, ramienia, przedramienia, nadgarstka, palców.
Inaczej o procesie pisania pisze I. Styczek, która zakłada, że umiejętność pisania czyli umiejętności dokonywania transformacji ciągu fonicznego na ciąg graficzny wymaga przyswojenia sobie systemu znaków graficznych oraz zasad pisowni służących do przedstawienia mowy dźwiękowej za pomocą znaków graficznych (Styczek, 1983).
W procesie pisania autorka wyróżnia trzy fazy. W pierwszej fazie pisania uczestniczy analiza słuchowa oraz kinestezja artykulacyjna (umożliwia to wydzielanie z wyrazów ich elementarnych części składowych).
W drugiej fazie zachodzi przekodowanie tych elementów na obrazy wzrokowe liter, (czyli na system optyczny).
Trzecią fazę stanowi zamiana obrazów wzrokowych w system odpowiednich ruchów ręki (programowanych prawdopodobnie w korowej części analizatora kinestetycznego ręki).
Podsumowując, można stwierdzić, iż aby uczenie się pisania przebiegało prawidłowo, dziecko musi być po prostu do tego przygotowane. Chodzi tu głównie o prawidłową percepcję wzrokową, słuch fonemowy, pamięć, prawidłowo przebiegające procesy syntezy i analizy wzrokowej oraz słuchowej, dobrą sprawność manualną. Ważne jest także zdrowie fizyczne i psychiczne dziecka jak i dobre funkcjonowanie społeczno – emocjonalne.
2. Kształtowanie umiejętności pisania
Droga prowadząca do swobodnego, sprawnego tj. w znacznej części zautomatyzowanego pisania pismem czytelnym, powiązanym i estetycznym jest długa, a od ucznia wymaga wiele wysiłku.
T. Wróbel podkreśla, że zainteresowanie pismem i pisaniem może wystąpić u dzieci już w wieku trzech lat (Wróbel ,1985).
Autor przyglądając się rozwojowi zainteresowań dziecka dotyczących pisania zauważył w nim trzy charakterystyczne momenty:
- zainteresowanie się samą czynnością pisania;
- zrozumienie, że przez pisanie można załatwić różne sprawy (dziecko wyczuwa dobrze komunikatywną funkcję);
- początkowy brak odpowiednich środków do realizacji tych zamierzeń, co dopiero pojawi się później jako opanowanie liter (Wróbel ,1985).
Już w wieku 5 – 6 lat wiele dzieci przejawia duże zainteresowanie pisaniem w pełnym tego słowa znaczeniu. Potrafią one napisać kilkanaście wyrazów, z reguły wersalikami na podstawie wzoru jako podpisy do rysunków ; niekiedy same sobie dyktują, co jest związane dość znacznym rozwojem słuchu fonematycznego. Bodźce ze środowiska domowego, a także pozadomowego mają znaczący wpływ na to, że zainteresowania dzieci pisaniem są znacznie zróżnicowane.
Jednak znaczącym czynnikiem jest własne samorzutne zainteresowanie się. Proces, jaki tu zachodzi, polega na naśladownictwie oraz metodzie "prób i błędów", który jest regulowany stopniowo informacjami i przekazami.
Według T. Wróbla momentem, który występuje najpóźniej, jest możność technicznego opanowania umiejętności pisania, jako kreślenie znaków konwencjonalnych. Do tego potrzeba dość wysokiego rozwoju różnych procesów psychicznych (uwaga, pamięć, analityczne spostrzeganie, ujmowanie stosunków przestrzennych, właściwych proporcji, spostrzeganie przedmiotów, a także w średnim stopniu rozwinięty słuch fonematyczny) (Wróbel, 1985).
Natomiast M. Bogdanowicz określa pisanie jako złożoną czynność, u której podstaw leżą funkcje poznawcze i funkcje ruchowe, a także procesy emocjonalno – motywacyjne (Bogdanowicz, 1994).
B. Sawa, uważa, iż z punktu widzenia rozwoju — mowa pisana powstała i rozwijała się na podłożu mowy dźwiękowej. Słuchowe wyobrażenia elementów mowy ustnej i odpowiadające im ruchy narządów mowy, umożliwiające dzielenie zdania na słowa oraz słów na sylaby i głoski, stanowią podstawę do kształtowania się elementarnych procesów mowy pisanej. Przemawia to za bardzo ważną zależnością między rozwojem mowy ustnej a pismem dziecka (Sawa, 1994).
Pismo jest umiejętnością wykształcającą się u dziecka później niż mowa. B. Rocławski w pisaniu wyodrębnia etap przedortograficzny i ortograficzny.
O powodzeniu w pisaniu na etapie przedortograficznym decydują następujące sprawności: umiejętność dzielenia wyrazów na fonemy, wiązanie liter z fonemami a także sprawne kreślenie liter. Natomiast ortograficzne pisanie wymaga ukształtowania świadomości i wrażliwości ortograficznej (poznania i zapamiętania właściwej postaci ortograficznej wielu wyrazów) (Rocławski, 1993).
Dziecko zaczynające naukę pisania ze względu na złożoność tego procesu powinno być odpowiednio do tego przygotowane.
B. Sawa podkreśla, że na taką gotowość składają się różnorodne doświadczenia związane ze sferą motoryczną, umysłową, emocjonalną, a także społeczną, kształtujące się na bazie praw fizjologicznych rządzących rozwojem dziecka (Sawa, 1994).
3. Błędy w pisaniu i ich klasyfikacja
Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania (i czytania) ma analizator wzrokowy. I. Czajkowska i K. Herda podkreślają, że uszkodzenie którejkolwiek z części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w postrzeganiu, co ma istotny wpływ na zaburzenie procesu pisania i czytania (Czajkowska, Herda, 1989).
Według autorów w początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a – o, m – n, u – w, l – t , l – ł, e – c i h – k.
Przy przepisywaniu występują takie błędy jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, w starszych klasach zaś uporczywie utrzymujące się błędy ortograficzne. Charakterystyczne błędy to również mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej: p – g, d – b, oraz osi poziomej: w – m, u – n, b – p, d – g, a także pomijanie drobnych elementów graficznych (kreseczki, "ogonki"- ą, ę) (Czajkowska, Herda, 1989).
Inaczej przedstawiają się błędy w pisaniu, gdy zaburzenia dotyczą spostrzeżeń słuchowych. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową mowy (słuchu fonematycznego), pomimo iż słyszą dobrze (słuch fizyczny bez zaburzeń) mają trudności z identyfikowaniem głosek i fonemów, nie potrafią dokonywać analizy i syntezy fonemowej słów co rzutuje na ich trudności w pisaniu. Zaburzenia te jak również słaba pamięć słuchowa dźwięków mowy (pamięć fonologiczna) można określić jako słabą kompetencję fonologiczną, która decyduje o możliwościach opanowania umiejętności poprawnej pisowni.
Charakterystyczne błędy dla tego typu zaburzeń to:
- zniekształcenia pisowni, niekiedy "zlepki" liter;
- mylenie liter odpowiadających głoskom dźwiękowo – podobnym: b – p, d – t, g – k, z – s, dz – c, sz – s;
- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, z głoskami tracącymi dźwięczność, w różnicowaniu i – j , samogłosek ą, ę, od – om, - on, - em, - en;
- trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, łączenie przyimków z rzeczownikami ("wklasie"), opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów, "gubienie" liter, zwłaszcza samogłosek, przestawianie ich kolejności;
- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów;
- w pisaniu ujawniają się często już przezwyciężone wady wymowy;
- (Spionek, 1965 ; Bogdanowicz ,1983 ; Mickiewicz, 1995).
Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi rodzajami zaburzeń, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka.
W literaturze zagadnień I. Czajkowska i K. Herda ukazują, iż błędy w pisaniu objawiają się w myleniu liter o podobnych kształtach, a o innym położeniu i kierunku, tzw. statyczne odwracanie liter: b – d, p – b, u – n, w – m (podobnie jak w wyżej opisanych zaburzeniach). Oprócz inwersji statycznej występuje także inwersja dynamiczna — zmiana kolejności, przestawianie i błędne odtwarzanie liter.
Połączenie obu zjawisk (inwersji statycznej i dynamicznej) powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej ku lewej). Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – manualną spotyka się chaotyczny sposób pisania (odwrócone lustrzanie pojedyncze litery) zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów. Trudnościom tym towarzyszy zwykle obniżony poziom graficzny pisma (Czajkowska, Herda ; 1989).
Możliwość wykonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych i środowiskowo – społecznych. Z punktu widzenia nauki pisania najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk.
Natomiast J. Mickiewicz podkreśla, że przy obniżonej sprawności manualnej występuje mała precyzja ruchów dłoni i palców, co powoduje zniekształcenia graficznej strony pisma (pismo nieczytelne, litery często wykraczają poza liniaturę). Charakterystyczny jest brak wiązania liter ze sobą. Tempo pisania jest bardzo powolne. Zeszyty natomiast niestaranne, pomazane (Mickiewicz, 1995).
Według T. Wróbla wśród błędów konstrukcyjnych można wyróżnić następujące podgrupy:
- niedopełnianie kształtu litery;
- nieproporcjonalny układ elementów w budowie litery;
- zniekształcenie linii (kresek).
W błędach łączenia liter w wyrazach można wyróżnić dwie podgrupy:
- brak łączenia liter; ,li> łączenie niewłaściwe.
Jeżeli chodzi o błędy proporcjonalności w pisaniu występują one w czterech odmianach:
- niewłaściwe zagęszczenie;
- zachwianie proporcji liter w wyrazach;
- nierównomierne ułożenie liter pod względem wysokości;
- niewłaściwe odstępy między wyrazami.
Autor podkreśla, że ostatnią grupę stanowią błędy niejednolitego pochylenia pisma charakteryzujące się tym, że występuje:
- zmiana kierunku pochylenia liter w wyrazie ("chwiejące" się pismo);
- zmiana kierunku pochylenia wyrazów w tekście (Wróbel, 1985).
Kończąc rozważania, dotyczące błędów graficznych można stwierdzić, że najgroźniejsze są błędy konstrukcyjne i proporcjonalności pisma, ze względu na naruszenie kształtu liter i ich proporcji, co prowadzi z reguły do osłabienia czytelności, jak również obniżenia estetyki pisma.
Jak zatem wykazano tzw. specyficzne trudności w pisaniu mają swoje uwarunkowania w dysharmoniach rozwoju psychoruchowego, a więc w zaburzeniach funkcji: wzrokowych, słuchowych – związanych z mową (słuchu fonematycznego), ruchowych, lateralizacji i orientacji w przestrzeni. Te parcjalne zaburzenia utrudniają prawidłowy zapis wyrazów oraz ich dobrą forma graficzną. Zależne od patomechanizmu, a więc od tego, które funkcje rozwijają się z opóźnieniem, dziecko będzie miało odmienne, charakterystyczne trudności w pisaniu oraz będzie popełniało inny rodzaj błędów.
Badaniu związku zależności percepcji słuchowej mowy czyli kompetencji fonologicznej z poziomem opanowania różnych form pisania, poświęcona jest część empiryczna pracy. |
