Potocznie uważa się, że w przypadku dzieci niepełnosprawnych umysłowo trudności w uczeniu są zjawiskiem naturalnym, które wynika z ogólnie niskiego poziomu inteligencji. Jednakże obserwując postępy w nauce czytania i pisania niektórych uczniów dojść można do wniosku, że nie wszystkie osoby upośledzone umysłowo są opóźnione i niesprawne w zakresie czynności pisania i czytania. Tak więc, wydaje się słuszną teza, że sukcesy w opanowaniu umiejętności pisania i czytania nie zależą wyłącznie od ogólnego poziomu umysłowego, wpływ na nie mają również specjalne zdolności i czynności, które towarzyszą procesowi czytania i pisania ( Tkaczyk, 1997). Przyjmuje się, że neuropsychologiczny mechanizm czytania i pisania dzieci z niepełnosprawnością umysłową i dzieci sprawnych umysłowo nie różnią się w sposób zasadniczy.
Trudności w pisaniu i czytaniu, które występują u uczniów z upośledzeniem umysłowym ( podobnie jak w przypadku uczniów o normalnym rozwoju intelektualnym) mają ścisły związek z wpływem zaburzeń percepcyjno- motorycznych. Badania Maurer (1979)dowodzą, że w 66% przypadków u badanych dzieci lekko upośledzonych umysłowo występują różnego rodzaju zaburzenia funkcji percepcyjno- motorycznych. U ok. 30 % uczniów zaburzenia występowały równocześnie w obrębie dwóch lub trzech analizatorów. Najczęściej dotyczyły sprawności funkcjonalnej analizatora wzrokowego i słuchowego( 44, 9 %), najrzadziej sprawności manualnej (13 %).
Upośledzenie umysłowe charakteryzuje się opóźnieniem wszystkich czynności i procesów poznawczych, jednak nie wszystkie funkcje są opóźnione w jednakowym stopniu. Taką nierównomierność rozwoju dzieci niepełnosprawnych umysłowo określa się mianem heterochronii. (Tkaczyk, 1997).
Różnorodny obraz trudności w pisaniu i czytaniu uwarunkowany jest przede wszystkim rodzajem i stopniem zaburzeń ucznia, ale zależy także od etapu nauczania.
W początkowym okresie zdobywania umiejętności pisania i czytania dziecko odwzorowuje litery, musi więc przede wszystkim prawidłowo postrzegać ich kształty (percepcja wzrokowa), zapamiętać je (pamięć), skojarzyć z odpowiednimi dźwiękami (percepcja słuchowa, myślenie, a później zapisać (sprawność motoryczna, koordynacja wzrokowo- słuchowo- ruchowa). Z każdą z tych funkcji i czynności dzieci niepełnosprawne umysłowo mogą mieć większe lub mniejsze kłopoty. Długo utrzymuje się prymitywna technika czytania w formie literowania lub sylabizowania oraz duże trudności w syntetyzowaniu głosek i sylab w wyrazie. W czytaniu i pisaniu występują liczne błędy - począwszy od zapominania i mylenia liter, poprzez dodawanie, przestawianie, opuszczanie liter, sylab i wyrazów. Tempo pisania i czytania jest bardzo wolne, podobnie jak tempo nabywania tych umiejętności. Uczniowie lekko upośledzeni umysłowo w klasach starszych- gdy już wystarczająco wyćwiczą najbardziej elementarne umiejętności konieczne do pisania i czytania- napotykają różne trudności w opanowaniu tych technik: gramatyczne, ortograficzne, leksykalne i czysto techniczne. Trudnościom w czytaniu i pisaniu często towarzyszą zaburzenia mowy. "Ponadto, zarówno w pisaniu jak i w czytaniu występuje uporczywa tendencja do wielokrotnego powtarzania głosek, sylab a nawet całych wyrazów i zdań oraz przedłużanie czasu trwania ruchu artykulacyjnego, co wynika ze skłonności do perseweracji"(Tkaczyk, 1997).
Prawidłowy rozwój umiejętności czytania polega na równoczesnym przyswajaniu przez ucznia aspektu technicznego i znaczeniowego tego procesu. Celem czytania, przecież, jest zrozumienie czyli stworzenie myślowej reprezentacji czytanego tekstu. Niestety, bardzo często, oprócz słabo wykształconej techniki czytania, wolnego tempa i licznych błędów u uczniów niepełnosprawnych umysłowo w stopniu lekkim występują duże trudności w rozumieniu czytanych tekstów.
Większość naszych uczniów już na początku nauki czytania i pisania ma kłopoty z przetwarzaniem języka pisanego na mówiony, a rozbieżność między techniką czytania a rozumieniem pogłębia się u wielu uczniów stopniowo, w miarę wzrostu tempa czytania i poziomu trudności tekstów.
Czytanie na poziomie elementarnym- czyli nabycie podstawowych umiejętności rozumienia odczytywanych wyrazów i prostych zdań jest najbardziej charakterystyczne dla uczniów z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim. Sprawność tę zdobywają w różnym czasie, w zależności od indywidualnych możliwości w tym zakresie.
Etap czytania na poziomie dosłownym- (według Bałachowicz, 1992) - obejmuje nabywanie umiejętności tworzenia, na podstawie przeczytanego tekstu, myślowej reprezentacji dosłownej.
Na wyższym etapie czytania- zwanym poziomem twórczym- technika i rozumienie dosłowne łączą się w jednolity proces umożliwiający skupienie uwagi na poszukiwaniu głębszego sensu, interpretacji tekstu, na ocenie krytycznej. Poziom rozwoju intelektualnego uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim znacznie ogranicza (lub uniemożliwia) osiągnięcie dojrzałego poziomu czytania czyli poziomu twórczego. Nie wyklucza jednak możliwości wyjaśniania tekstu na podstawie rozumowań synkretycznych. Bardzo często proces czytania u uczniów szkół specjalnych przebiega jedynie w "warstwie powierzchniowej" odbioru informacji językowej, a nie w "warstwie głębokiej" , znaczeniowej. W rozumieniu tekstu dominuje dosłowność, trzymanie się słów autora. Głoskowanie, czytanie litera po literze - tak powszechne wśród uczniów upośledzonych- niejednokrotnie utrudnia rozumienie wyrazu.
Czytanie sylabami- jako metoda pomocnicza przy czytaniu wyrazów trudniejszych- dominuje dopiero w klasach wyższych. Na opanowanie aspektu znaczeniowego umiejętności czytania z pewnością mają wpływ różnorodne czynniki indywidualne np. ogólny poziom rozwoju intelektualnego ucznia, poziom rozwoju języka dziecka, zasób słownictwa czy ogólny poziom wiedzy o otaczającym świecie.
Czytanie ze zrozumieniem to dla upośledzonych umysłowo jedna z najtrudniejszych umiejętności do opanowania.
Błędy w przetwarzaniu języka pisanego na mówiony związane są z niezbyt precyzyjnym i mało spójnym funkcjonowaniem głównych analizatorów informacji- językowego i poznawczego. Taki stan rzeczy wynika z samej specyfiki upośledzenia umysłowego oraz faktu częstego współwystępowania różnego rodzaju zaburzeń językowych i zaburzeń mowy. Czynność pisania dokonuje się przy współudziale narządów mowy- uczniowie pisząc często pomagają sobie wymawiając po cichu (a nawet głośno) poszczególne dźwięki. Prawidłowa artykulacja jest niezbędnym warunkiem prawidłowo przebiegającego procesu pisania, choć, oczywiście, nie jedynym. Występujące u uczniów wady wymowy( seplenienie, reranie, nosowanie i in.) mają odzwierciedlenie w piśmie. "Jak uczeń mówi tak pisze".
Przestrzeganie nawet podstawowych zasad ortografii sprawia dzieciom upośledzonym umysłowo duże trudności. Pisownia wyrazów z "ó", "rz", "h" często stosowana jest zupełnie przypadkowo. W starszych klasach uczniowie nabywają pewnej wprawy w stosowaniu niektórych zasad polskiej ortografii, dalej jednak występują liczne błędy w pisowni, które możnaby nazwać "niewiarygodnymi" np. "ó" na końcu wyrazu. Stosowanie w odpowiednich miejscach znaków interpunkcyjnych, wielkich liter także sprawia wiele kłopotów. Najczęściej uczniowie nie zastanawiają się nad poprawnością zapisu skupiając się na samej czynności pisania, która dla wielu z nich stanowi duży wysiłek umysłowy a także fizyczny. Pomimo starań bywa nierówne, drżące, litery zniekształcone. Pismo często nie mieści się w liniaturze, jest rozchwiane, o zmiennej wielkości liter, mało czytelne. Szczególnie duże trudności mają uczniowie upośledzeni umysłowo z prawidłowym zapisem zdań, formułowaniem własnych myśli, budowaniem dłuższych, samodzielnych wypowiedzi pisemnych.
W pisaniu ze słuchu występują liczne błędy wynikające z różnego rodzaju zaburzeń percepcji słuchowej, słuchu fonemowego, zaburzeń pamięci, koncentracji uwagi itp. Uczniów upośledzonych umysłowo (zwłaszcza w młodszych klasach) często cechuje słabo utrwalony związek między brzmieniem słowa a jego odpowiednikiem graficznym. Dźwiękom wchodzącym w skład słowa uczeń nie zawsze potrafi przyporządkować odpowiednie litery oznaczające te dźwięki. Większe trudności występują z zapisem słów o dużej ilości liter, nieznanych, trudnych.
W pisaniu ze słuchu i w samodzielnych wypowiedziach pisemnych uczniów występuje największe "zagęszczenie" błędów różnego rodzaju: gramatycznych, leksykalnych, stylistycznych oraz typowo ortograficznych. Szczególnie często występuje opuszczanie lub dodawanie liter , sylab i wyrazów, zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, zamiana końcówek pisowni czasowników ("wzioł" zamiast wziął), brak odróżniania samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych (np. "-om" zamiast "ą"). Przy głębokich zaburzeniach uczniowie upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że powstają wyrazy bardzo odbiegające od wzorca lub bezsensowne zlepki literowe.
Błędy ortograficzne popełniają uczniowie z głębszymi deficytami w rozwoju funkcji wzrokowych- z powodu zazwyczaj gorszej pamięci wzrokowo- ruchowej w słabszym stopniu utrwalają obrazy graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowni. Bardzo powszechne jest opuszczanie znaków interpunkcyjnych i nierespektowanie wielkich liter na początku zdania. Taka wypowiedź pisemna to ciąg wyrazów powiązanych z sobą, nie tworzących jednak spójnego zdania.
Trudności w pisaniu i czytaniu występują u upośledzonych umysłowo uczniów na każdym etapie kształcenia: od szkoły podstawowej poprzez gimnazjum, do szkoły zawodowej. Także w dorosłym życiu ludzie ci mają większe lub mniejsze problemy z właściwym opanowaniem i wykorzystaniem tych umiejętności.
Joanna Sowa
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Chrzanowie |
