Dysleksja, dysgrafia, dysortografia – te słowa coraz częściej nęcą kolorowymi nagłówkami czytelników w mniej lub bardziej profesjonalnych artykułach. Dobrze się dzieje, gdy czasopisma te wykazują ambicje w szerzeniu wiedzy rzetelnej i profesjonalnej, źle gdy przedstawiają informacje szczątkowe, a czasem błędne.
O dysleksji przeciętna matka czy ojciec wiedzą dość dużo. Niektórzy z nich potrafią jednym tchem wymienić charakterystyczne symptomy (niezgodne zresztą z późniejszymi wynikami badań psychologiczno-pedagogicznych) występujące u dzieci kierowanych do Poradni. Oczywiście, nie mam tu na myśli szerokiej grupy wcześnie interweniujących rodziców, bezinteresownie otwartych na współpracę ze specjalistami, świadomych narastających problemów swoich pociech w zakresie poprawnego pisania i czytania, lecz o pewnym marginesie cwaniactwa, z którym my, pracownicy Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej mamy do czynienia, szczególnie na kilka miesięcy lub tygodni przed decydującymi egzaminami (matura, egzaminy do szkół ponadpodstawowych).
Chciałabym w tym miejscu zwrócić raczej uwagę na istotny warunek, decydujący o skuteczności oddziaływań stymulujących i kompensujących. Tym warunkiem jest czas, w którym dostrzega się pierwsze niepokojące objawy, mogące stanowić o późniejszym przebiegu kariery szkolnej dziecka.
Dysleksja daje o sobie znać dość wcześnie. I choć diagnozujemy ją w 3-4 klasie szkoły podstawowej, to jednak obserwowane zakłócenia w zakresie sprawności psychomotorycznej dziecka widoczne są w wieku przedszkolnym, i to właśnie przedszkole jest tym miejscem i tym momentem, w którym można dziecku w tym zakresie pomóc – oczywiście pod warunkiem, że rodzice podejmą współpracę ze specjalistami w sposób konsekwentny i odpowiedzialny.
Szczególną rolę w stymulacji zaburzeń odgrywają nauczycielki w przedszkolach, a także psycholodzy i logopedzi tam zatrudnieni, którzy dzięki szerokiej gamie doświadczeń wynikających ze stałego, osobistego kontaktu z podopiecznym oraz dużej wiedzy merytorycznej mogą sygnalizować rodzicom pierwsze niepokojące objawy deficytów, ujawniających się na poziomie sprawności ruchowej dzieci. Z moich obserwacji (współpraca z przedszkolami) wynika, że nauczycielki te mają szeroki wachlarz pomocy dydaktycznych i pomysłów, dzięki którym są w stanie podjąć szereg działań usprawniających dziecko, nie tylko w zakresie sprawności psychoruchowej, ale także w zakresie fachowej i rzetelnej kompensacji zaburzeń czy deficytów w sferze percepcji wzrokowo-ruchowej i słuchowej.
Prawda jest jednak także, że nie zawsze mogą się temu zadaniu poświęcić w pełni i skutecznie, i to nie z powodu złej woli, a raczej obligatoryjnych obowiązków (szczególnie restrykcyjnie wymaganych na poziomie realizacji programu „O”), których naczelnym celem edukacyjnym jest „nauczenie” dzieci sztuki pisania i czytania.
Nie trzeba być specjalistą w zakresie psychologii i pedagogiki, by wiedzieć, że podstawą przygotowania dziecka do podjęcia nauki w nauczaniu zintegrowanym jest usprawnianie jego koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz słuchu fonematycznego. Istotna jest także wiedza o stronności ciała, ewentualnym braku jej dojrzałości, oraz o poziomie jego sprawności ruchowej.
Poziom sprawności ruchowej dzisiejszych milusińskich woła o pomstę do nieba i zaryzykuję stwierdzenie, że poszerzenie programu szkolnego o dodatkowe lekcje kultury fizycznej nie rozwiązuje w pełni tego problemu. Przyczyn takiego stanu rzeczy upatruję w stylu życia, jaki prezentuje przeciętna rodzina. To znak naszych czasów, warunkowany brakiem skupienia nad dzieckiem w tych podstawowym działaniu, jakim jest świadomy ruch (usprawnianie manualne ręki poprzez wielogodzinne malowanie na dużych i małych powierzchniach, zabawy zręcznościowe z piłką, zabawy w stare poczciwe „klasy”, naprzemienno nożne skakankowe akrobacje, wspinanie się na drzewa, utrzymywanie równowagi na krawężnikach i murkach, zabawy w „orła” na śniegu), czytanie i opowiadanie dziecku wierszowanych tekstów, wyliczanki z klaskaniem, itd.
Stare, sprawdzone zabawy naszych matek i babć poszły w zapomnienie, wydają się archaiczne. Dzieci na podwórkach przestały się bawić, a harcerstwo – choć uczy świetnie orientacji w terenie – to dziś stało się już „niemodne”. Dzieci na spacerach powinny być czyste, nie zgrzane, a najlepiej gdy śpieszą się w tym samym rytmie, co ich zabiegane mamy. Przerażające są także informacje, uzyskiwane w wywiadach z rodzicami (czy nawet podczas rozmów z samymi dziećmi), o tym jak dzieci godzinami spędzają czas w katatonicznym bezruchu przed ekranami telewizorów, oraz gdy coraz częściej pochylają się nad monitorami komputerów. Rodzice komentują ten stan rzeczy z pewną dozą ubolewania, ale w końcu tak jest wygodniej, gdy dziecko nie przeszkadza po nerwowym dniu w pracy i dodatkowych nadgodzinach. Rzecz jasna, nie chodzi tutaj wyłącznie o traumatyzujące treści owych multimedialnych „rozrywek”, lecz o wielogodzinny brak ruchu, będącego podstawowym warunkiem prawidłowego rozwoju psychomotorycznego dziecka (tak istotnego przecież w późniejszym podjęciu nauki pisania i czytania).
Wśród wielu dzieci przebywających w przedszkolu są takie, które posiadają jasny obraz lateralizacji. U wielu stronność ciała dojrzewa później, ale jest też pewna grupa maluchów, które wykazują wyraźne symptomy nieprawidłowej lateralizacji. Doświadczone przedszkolanki z reguły „wyłapują” dzieci mało sprawne ruchowo, nie tylko w zakresie precyzji i szybkości ruchów rąk, ale również ich wzajemnego współdziałania. Dostrzegają także u dzieci pewien brak płynności, harmonii, koordynacji oraz zakłócenia w schemacie ciała, co ogranicza w konsekwencji ich sprawność w rzutowaniu go w przestrzeni.(np. w ujmowaniu złożonych stosunków przestrzennych podczas wykonywania na sobie podwójnych poleceń przekraczania rękami osi ciała, a w późniejszym czasie – poprawnego zapisu znaków graficznych upodobnionych kształtem, wreszcie – konstruowania figur geometrycznych).
Mowa tu oczywiście o tych formach zaburzeń rozwoju ruchowego, które ujemnie odbijają się na procesie czytania i pisania ucznia.
Zatem wynika stąd konieczność orientacji w przestrzeni, i to właśnie ruch w rozwoju małego dziecka jest źródłem poznania otaczającego go świata, a jego motoryka stanowi podstawę niezbędnego modelowania dyspozycji do nauki pisania. Orientacja kierunków jest umiejętnością niezbędną w późniejszym odróżnianiu i prawidłowym zapisie liter. Rozumienie kierunku poprzez doświadczanie czuciowe własnego ciała i przestrzeni (różnicowanie części ciała oraz jego złożonych i prostych funkcji, pozostających w zależności całościowego działania). W ten sposób dziecko osiąga świadomość schematu własnego ciała i powoli coraz sprawniej zaczyna się nim posługiwać w relacjach przestrzennych. Stopień przyszłej orientacji w kierunkach przestrzennych (podczas konstruowania, pisania, planowania kompozycji) uwarunkowany jest w dużym stopniu dobrą znajomością schematu swojego ciała. Można zatem stwierdzić, że pierwotną i najbardziej bezpośrednią informację o przestrzeni dziecko uzyskuje poprzez doświadczenie ruchu, a następnie – najefektywniej, bo najszybciej za pomocą wzroku.
W stymulowaniu u dziecka orientacji przestrzennej oraz w prawidłowym orientowaniu schematu ciała istotną wagę odgrywają zabawy, gry i ćwiczenia równowagi. Wymagają one od dziecka szczególnej kontroli własnej postawy i stałego regulowania jednej i drugiej połowy ciała. Wszelkie ćwiczenia równowagi (np. chodzenie po ograniczonych wąską powierzchnią ławeczkach, wyrysowanych na podłodze liniach) pozwalają pobudzać jego wewnętrzną kinestetyczną uwagę zwróconą na pionową oś ciała. Podczas balansowania dziecko najpełniej odczuwa i odróżnia istnienie poszczególnych części ciała (tułów, barki, ramiona i biodra)
Inną grupą zabaw i ćwiczeń, które pozwalają dziecku poznawać schemat własnego ciała oraz jego kierunków są ćwiczenia tułowia, ze szczególnym uwzględnieniem skrętów i skłonów na boki. Ćwiczenia i konstruowane dla ich potrzeb zabawy wzbogacone treściami uczą przedszkolaka rozpoznawać i odróżniać strony ciała, przy równoczesnym usprawnianiu elastyczności dużych ruchów tułowia i barków.
Kształtowaniu lateralizacji służą skutecznie zabawy w chody na wprost, chody kombinowane (połączone ze skrętami w prawo i lewo na dany przez nauczycielkę sygnał). Dalszym krokiem na drodze opanowania kierunków własnym ciałem są chody linią zygzakowatą, chodzenie w ślimaka (na przemian w prawo i w lewo) oraz po spirali, przy zataczaniu coraz większych kręgów w różnych kierunkach zmieniających się rytmicznie. Dużą rolę odgrywają biegi slalomem pomiędzy rozstawionymi przeszkodami, mające na celu omijanie ich z prawej i lewej stronie oraz chodzenie po wzorze ósemki. Kiedy dzieci opanują zmiany kierunków w chodzie, można te same formy ruchu powtarzać w kierunku do tyłu oraz przy zamkniętych oczach.
Istnieje też cała grupa zabaw i gier ruchowych, celem których jest ćwiczenie pamięci wzrokowo-ruchowej. Są nimi zagadki ruchowe, oparte na wyobrażeniach znanych dzieciom przedmiotów. Polegają na „rysowaniu” dłonią lub palcami w powietrzu i zgadywaniu przez pozostałe dzieci nakreślonego ruchu przedmiotu. Można proponować dzieciom rysowanie na plecach czy na wewnętrznej stronie dłoni. Należy oczywiście stopniować skalę trudności eksponowanych figur i kształtów. Zagadki ruchowe zaczynamy od „rysowania” ich ręką prawą, a następnie zachęcamy do wykonania ich także lewą ręką.
Zmierzając do równoczesnego usprawnienia obu rąk dziecka i różnicowania kierunku ruchu każdej z nich, można również proponować dzieciom zadania polegające na rysowaniu w powietrzu określonych form jednocześnie obiema rękami (dwie szyny kolejowe – równoległe i pionowe, lub dwa ślimaki – spiralne, płynne ruchy koliste o stopniowo zwiększających się kręgach, albo dwa takiej samej wielkości okienka lub dwie, rozchodzące się w przeciwnych kierunkach postacie – poziome linie prowadzone ruchami odśrodkowymi, i wreszcie tańczące marionetki – skręty nadgarstków).
Równolegle z zabawami i ćwiczeniami kształtującymi ujmowanie kierunków w stosunku do własnego ciała i otaczającej przestrzeni, powinny się znaleźć ćwiczenia usprawniające różnicowania ręki prawej i lewej. Chodzi zatem o usprawnianie rąk, tak by dziecko w przyszłości potrafiło samo wybierać kombinacje ruchowe, dostosowując je do rodzaju zadania manualnego oraz narzędzi i materiału, z którymi przyjdzie mu mieć do czynienia. Ważnym więc jest stwarzanie dziecku możliwie najbogatszego wyboru kombinacji ruchowych, w tym takich, które będą miały na celu zmianę przyzwyczajeń czy uproszczeń, oraz tworzenie nowych schematów ruchowych pozwalających poznać nowe możliwości ruchowe i ich świadome wykorzystanie.
Uważam, że to właśnie na poziomie wychowania przedszkolnego dzieci powinny być poddawane rzetelnej diagnozie oceny ich poziomu rozwoju psychomotorycznego, a skale jego pomiaru (Ozierecki czy Kephart) mogą stać się nie tylko narzędziem tej diagnozy, ale także bazą wyjściową do konstruowania szerokiej gamy zabaw ruchowo-zręcznościowych, kontynuowanych przez rodziców i poszerzanych o ćwiczenia stymulujące percepcję wzrokowo-ruchową.
Tymczasem, to co najprostsze i najistotniejsze zarazem, z zaskakującą beztroską ginie w gąszczu zawiłych programów edukacyjnych i skomplikowanych eksperymentów, będących odbiciem niespełnionych ambicji pozbawionych kompetencji ekspertów, przy jednoczesnym lekceważeniu metod i technik dawno już sprawdzonych, skutecznych i przynoszących jak dotąd wymierne i przewidywalne efekty.
mgr Małgorzata Illg
pedagog - Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 w Katowicach |
