Zdolność do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (słuchowych, wzrokowych, dotykowych, kinestetycznych) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi) to tzw. integracja percepcyjno - motoryczna (Bogdanowicz, 1985).
Wśród wielu autorów panuje, mimo różnic i kontrowersji związanych z etiologią, terminologią i definicją dysleksji, powszechna zgodność co do współwystępowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu z zaburzeniami tych funkcji. Do najczęstszych odchyleń w rozwoju psychoruchowym zalicza się:
opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej,
opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej,
opóźnienia i zaburzenia mowy,
opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego,
zaburzenia procesu lateralizacji.
Te nieprawidłowości rozwojowe mogą występować w sposób izolowany, ale także mogą obejmować kilka sfer funkcjonalnych. Takie współwystępowanie deficytów w kilku zakresach powoduje najpoważniejsze trudności w nauce szkolnej (Zakrzewska 1996).
Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej - zakłócenie analizy i syntezy w obrębie części korowej analizatora wzroku powoduje u dzieci dyslektycznych trudności w prawidłowym spostrzeganiu oraz zapamiętywaniu graficznego obrazu poszczególnych liter, często różniących się szczegółami i odmiennym kierunkiem. Mogą one charakteryzować się opóźnieniem globalnym lub zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej (Zakrzewska 1996).
W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dzieci:
mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej (a-o, m-n, l-t, E-F);
mylą wyrazy o podobnym obrazie wizualnym (rok-rak, długi-drugi);
opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne;
nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek;
nie respektują dużych liter na początku zdania;
nie różnicując poprawnie poszczególnych liter, nie radzą sobie ze strukturami złożonymi, jakimi są całe wyrazy;
na wyższych etapach nauczania, gdy odpoznawanie liter nie sprawia kłopotu, występują trudności z automatyzacją czytania.
Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:
mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu (d-b, g-p, m-w);
mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych (ba-ab, da-ad);
przestawiają litery w wyrazie;
niewłaściwie rozplanowują wyrazy na stronie;
mylą kierunki zapisu wyrazów;
popełniają liczne błędy ortograficzne.
Zaburzenie percepcji wzrokowej oprócz tego, że ma wpływ na czytanie i pisanie, to wpływa również na ogólny rozwój psychoruchowy dziecka. Działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno - obrazowego, na kształcenie orientacji kierunkowo - przestrzennej. Powoduje specyficzne trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języka rosyjskiego i innych języków obcych (Zakrzewska 1996).
Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej - spowodowane zakłóceniami procesu różnicowania dźwięków, ich analizy i syntezy w części korowej analizatora słuchowego. Dzieciom z tego typu zaburzeniami największe trudności sprawia składanie poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu.
Według J. Mickiewicz (2002) do najczęściej spotykanych trudności, wynikających z zaburzeń analizy i syntezy słuchowej, należą:
synteza "przeliterowanych dźwięków", scalenie ich w dźwiękową całość wyrazu;
trudności we właściwej intonacji czytanych treści;
błędy w czytaniu (opuszczanie lub dodawanie wyrazów, sylab, liter, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów);
trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, jak i niewłaściwego rozumienia pojęć;
W pisaniu ze słuchu trudności mają postać :
mylenia liter odpowiadających głoskom dźwiękowo podobnym : b-p, d-t, g-k, z-s, dz-c, sz-s;
trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami;
trudności w różnicowaniu i-j;
trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski;
opuszczania końcówek i cząstek wyrazów, "gubienia" liter, zwłaszcza samogłosek, przestawiania ich kolejności;
przestawiania szyku dyktowanych wyrazów.
Znaczenie funkcji wzrokowych i słuchowych w toku uczenia się nie jest równorzędne. Ranga i zakres tych funkcji zmieniają się w zależności od stopnia realizacji programu języka polskiego i ogólnego programu nauczania. Według H. Spionek (1975) percepcja słuchowa odgrywa szczególna rolę w klasie pierwszej, przy przejściu od literowania i sylabizowania wyrazów do czytania całościowego oraz w początkach nauki pisania ze słuchu. W klasach wyższych natomiast rola analizatora słuchowego w czytaniu maleje na rzecz analizatora wzrokowego, gdyż nauczanie wielu przedmiotów w znacznym stopniu odwołuje się do spostrzeżeń wzrokowych (Zakrzewska 1996).
Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej zazwyczaj łączy się gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie wolniej uczą się tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, nowe partie materiału, słabiej uczą się prawideł ortograficznych i gramatycznych. Mają trudności z opanowywaniem języków obcych. Ponadto opóźnienie funkcji słuchowych wpływa niekorzystnie na rozwój słowno - pojęciowy, ograniczając wnioskowanie i uogólnianie na materiale werbalnym. Dzieci z zaburzeniami słuchowymi często z opóźnieniem zaczynają mówić, mają ubogi słownik, długo utrzymują się u nich agramatyzmy, ponieważ różnicowanie i zapamiętywanie końcówek fleksyjnych jest upośledzone (Zakrzewska 1996).
Opóźnienia i zaburzenia mowy - zaburzenia spowodowane uszkodzeniem obwodowych narządów mowy lub uszkodzeniem narządu słuchu utrudniają naukę czytania i pisania. Dziecko źle naśladuje brzmienie poznawanych głosek i wskutek tego czyta nieprawidłowo. Nieprawidłowość taka nakłada się siłą rzeczy na pisanie - dziecko pisze błędnie tak samo, jak błędnie się słyszy, powtarza również błędnie. Trudności w czytaniu i pisaniu mogą wynikać także z posługiwania się gwarą lub żargonem. Dziecko mówiące gwarą lub żargonem zniekształca odczytywany tekst i z trudem osiąga poprawność w pisaniu, zwłaszcza w pisaniu tekstów własnych lub pisanych z pamięci albo ze słuchu (Gąsowska 1978).
Do często spotykanych zaburzeń wymowy, występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, należą:
substytucje,
deformacje,
elizje,
redukcje,
metatezy,
uproszczenia.
Nie wyrównywane w porę opóźnienie w rozwoju mowy może niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia słowno - pojęciowego i na słowne porozumiewanie się z otoczeniem. Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy mają problemy z wypowiedziami słownymi, źle piszą wypracowania, a także nieudolnie formułują swoje wypowiedzi na lekcjach (Zakrzewska 1996).
Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego - mogą przejawiać się globalnie, we wszystkich zakresach (koordynacji dynamicznej, statycznej, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo - ruchowej) bądź też wybiórczo, ograniczając się tylko do wąskich odcinków działalności motorycznej.
Główne formy zaburzeń rozwoju ruchowego, które ujemnie odbijają się na procesie czytania i pisania to:
obniżenie sprawności manualnej - zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców powoduje wolne tempo wykonywania czynności, niekorzystnie rzutuje na technikę i estetyczny wygląd pisma; często współwystępujące zaburzenie tzw. melodii kinetycznej uniemożliwia harmonijne, zautomatyzowane pismo;
zaburzenie napięcia mięśniowego - ruchy dziecka są sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości, co wpływa niekorzystnie na czynności manualno - graficzne;
synkinezje (współruchy) - polegają na dodatkowych, zbędnych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność.
Obniżenie sprawności manualnej, jak również wzmożone napięcie mięśniowe mogą sprzyjać, przy współudziale zaburzeń w zakresie lateralizacji i percepcji wzrokowej, powstawaniu dysgrafii (Zakrzewska 1996).
Zaburzenia procesu lateralizacji - czyli zaburzenia przewagi stronnej czynności ruchowych. Wyróżniamy następujące modele lateralizacji (Bogdanowicz 1999):
jednorodną lateralizację prawostronną (praworęczność, prawooczność, prawonożność);
jednorodną lateralizację lewostronną (leworęczność, lewooczność, lewonożność);
lateralizację niejednorodną, skrzyżowaną (np. praworęczność, lewooczność i prawonożność lub inny wariant dominacji).
Rozpatrując siłę lateralizacji można wyróżnić lateralizację ustaloną, silną i nieustaloną tzn. słabą. Może wówczas wystąpić oburęczność, obuoczność, obunożność jednoczesna lub w różnych wariantach z przewagą ręki, oka lub nogi.
Bezpośrednio z trudnościami w nauce, a zwłaszcza z czytaniem i pisaniem wiążą się następujące zaburzenia lateralizacji (Zakrzewska, 1996, s 36):
oburęczność (lateralizacja osłabiona) - wiąże się zazwyczaj z opóźnieniem rozwoju ruchowego, co powoduje niesprawność, nieprecyzyjność, osłabienie tempa pisania, ale także z zaburzeniami orientacji kierunkowo - przestrzennej. Dziecko, u którego napięcie mięśniowe jest równe po obu stronach ciała, nie czuje różnic pomiędzy stronami prawą i lewą, nie kojarząc ich równocześnie z odpowiednikami pojęciowymi stron.
obuoczność- powoduje ona pewne swoiste trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem dominacji raz jednego, raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, wyrazów oraz zmiana i błędne odtwarzanie kolejności liter.
lewooczność - łącząc się z praworęcznością (skrzyżowana lateralizacja) powoduje zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej, która dezorganizuje czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej i statycznej.
leworęczność - powoduje głównie trudności techniczne w pisaniu, wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia, co obniża tempo pisania i jego poziom graficzny. Czasami, w przypadku silnej lateralizacji lewostronnej, obserwuje się tzw. pismo lustrzane, polegające na zapisie znaków graficznych odpowiadających lustrzanemu odbiciu normalnego pisma.
Występujące u uczniów specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu powinny być rozpoznawane w jak najwcześniejszym okresie nauki szkolnej. Wczesna diagnoza umożliwia podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych. Nasilone kłopoty w pisaniu i czytaniu uwarunkowane fragmentarycznymi zaburzeniami rozwojowymi, w zasadzie nie ustępują w starszym wieku szkolnym, zwłaszcza gdy nie były poddane terapii w pierwszych latach nauki. Co więcej - skuteczność oddziaływań terapeutyczno - korekcyjnych w stosunku do uczniów w klasach starszych jest znacznie mniejsza. Nieodzowne jest tu również zadbanie o poprawność wymowy dziecka, gdyż dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i wadami artykulacyjnymi mają na ogół zaburzenia słuchu fonematycznego. W takich przypadkach konieczna jest terapia logopedyczna.
Literatura:
Bogdanowicz M., 1999, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksja rozwojowa /w:/ Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.) Logopedia, Opole.
Gąsowska T., Pietrzak - Stępkowska Z., 1978, Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa.
Mickiewicz J., 2002, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Dom Organizatora, Toruń.
Spionek H., 1975, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa.
Zakrzewska B., 1996, Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, WSiP, Warszawa.
Dorota Zarzeczna
Zespół Szkół w Zakrzówku |
