Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Zasady reedukacji zaburzeń zdolności matematycznych u dzieci z dyskalkulią

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 3590 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

Napisała mgr Małgorzata Łapińska

nauczyciel matematyki

ze SP nr4 w Łapach



Dzieci ze specyficznymi trudnościami nie rozumieją matematycznego sensu zadań, nie dostrzegają zależności między liczbami. W takich przypadkach można mówić o specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki. Dzieci, które doznają takich trudności potrzebują fachowej pomocy. Jeżeli jej nie otrzymają w porę, wówczas pojawiają się niepowodzenia i blokady w uczeniu się matematyki, towarzyszą temu silne napięcia emocjonalne, które odbijają się niekorzystnie na rozwoju osobowości i powodują zanik motywacji do nauki.

Powszechnie łączy się sukces w uczeniu matematyki z inteligencją ogólną dziecka. Jeśli ustalenia te byłyby słuszne, to dzieci z trudnościami w uczeniu się powinien charakteryzować iloraz inteligencji poniżej tej granicy i konsekwentnie dzieci, które mają iloraz inteligencji powyżej tej granicy nie powinny mieć trudności w uczeniu się. Tymczasem E. Gruszczyk – Kolczyńska pisze, że skala inteligencji D. Wechslera nie może jednoznacznie określić przyczyn niepowodzeń, ponieważ z jej badań wynika, iż dzieci nie wykorzystują możliwości intelektualnych. Nasuwa się pytanie, dlaczego i na jakie napotykają bariery?

Przyczyn tego stanu jest wiele. Helena Lewicka dzieli je na dwie grupy:

Grupa A:

- brak sympatii do matematyki;

- uwarunkowania środowiskowe;

- częste nieobecności;

- brak zdolności;

Grupa B:

- dysleksja;

- dysgrafia;

- dyskalkulia;

- opóźnienie w rozwoju.



We współczesnej literaturze pedagogicznej i psychologicznej możemy znaleźć wiele informacji na temat dysleksji rozwojowej. Nadal niewiele jest informacji na temat dyskalkulii. Ponieważ jest to problem coraz bardziej zauważalny w świecie, także i polscy psychologowie i pedagodzy zwracają na niego baczniejszą uwagę.

Pojęcie dyskalkulii pochodzi od słów :dys (grec. – trudny) i calculus (z łac. – obliczenie). Jest to rozwojowe zaburzenie w rozwoju pojęć liczbowych, w opanowaniu umiejętności rozwiązywania zadań rachunkowych, co w konsekwencji prowadzi do trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności i umiejętności matematycznych.

Z diagnostycznego punktu widzenia, aby stwierdzić czy dana dysfunkcja dziecka mieści się w kategorii dyskalkulia, należy wykluczyć takie przyczyny, jak: zaburzenia receptorów, upośledzenie umysłowe, brak motywacji do nauki matematyki, niewłaściwe metody nauczania.



Symptomy dyskalkulii



Brytyjska specjalistka w dziedzinie specyficznych kłopotów w uczeniu się – Jan Poustie –w książce Mathematics Solutions An introduction to Dyscalculia Part A: przedstawia m. in. symptomy dyskalkulii, które można rozpoznać u uczniów obserwując ich pracę w klasie, na lekcji


Do symptomów tych należą:

 Kłopoty z odczytywaniem czasu (chociaż godziny, połówki i ćwierci godzin mogą być już znane).

 Niepoprawne liczenie przedmiotów.

 Zapominanie następnego etapu w jakiejś operacji.

 Błędy „nieuwagi”.

 Nie sprawdzanie pracy lub takie sprawdzanie, które nie jest skuteczne.

 Trudności w rozumieniu logiki lub języka matematycznego.

 Powtarzanie liczby, symbolu (lub procesu), który był użyty w poprzednim obliczaniu lub w poprzedniej części operacji.

 Dziwaczne błędy; np. pisanie liczb (symboli), które wydają się pochodzić znikąd.

 Powolne odpowiedzi. (To może być szczególnie widoczne przy obliczeniach arytmetycznych „w pamięci” i pytaniach z tabliczki mnożenia).

 Liczenie na palcach.

 Wydaje się rozumieć temat na lekcji, ale nie w pracy domowej.

 Trudności w uczeniu się granic liczbowych do 10 i 20 i w uczeniu się tabliczki mnożenia.

 Nie może zapamiętać liczb.

 Trudności w planowaniu, organizowaniu i kontynuowaniu matematycznych procesów (rozwiązywaniu zadań).

 Trudności w czytaniu mapy.

 Trudności w uczeniu się podstawowych operacji i zastosowaniu ich poza lekcją matematyki; np. obliczanie długości, ilości

 Trudności w rozumieniu i używaniu informacji statystycznych.

 Częste naciskanie złych przycisków w kalkulatorze

 Awersja lub strach przed matematyką.



Klasyfikacja i charakterystyka dyskalkulii rozwojowej


A. Dyskalkulia werbalna (słowna) przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie ilości i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań. i dokonań matematycznych. Zdarzają się przypadki uszkodzeń mózgowych, przy których człowiek nie jest zdolny utożsamiać określonej ilości z odpowiadającą jej liczbą (np. pokazać określoną ilość palców), chociaż jest zdolny przeczytać i napisać daną liczę czy policzyć ilość przedmiotów (dyskalkulia sensoryczno-słowna). W innym przypadku, człowiek z werbalną dyskalkulią nie jest w stanie określić ilości pokazanych rzeczy czy wartości napisanych liczb, chociaż jest w stanie odczytać i napisać dane liczby (dyskalkulia czynnościowo-słowna).


B. Dyskalkulia praktognostyczna (wykonawcza). W tych przypadkach występuje zaburzenie matematycznych manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami (palcami, piłkami, kostkami, patyczkami itd.). Manipulacje matematyczne obejmują 1iczenie (pojedyncze dodawanie) przedmiotów oraz porównywanie wielkości czy ilości (bez ich dodawania). Uczeń z dyskalkulią praktognostyczną nie jest w stanie ułożyć patyczków łub kostek kolejno wg ich wielkości, nawet nie jest w stanie wskazać, który z dwóch patyczków, lub która z dwóch kostek jest grubsza, cieńsza, czy tego samego wymiaru.


C. Dyskalkulia leksykalna (związana z czytaniem). To szczególne zaburzenie, jest związane z nieumiejętnością czytania symboli matematycznych (cyfr, liczb, znaków działań matematycznych i zapisanych operacji matematycznych). W cięższym przypadku dyskalkulii leksykalnej dziecko nie potrafi odczytywać pojedynczych cyfr czy prostych znaków działań matematycznych (+, -, x, :, itd.). W lżejszej postaci nie umie ono czytać liczb wielocyfrowych (szczególnie jeżeli mają więcej niż jedno zero w środku), ułamków, kwadratów i pierwiastków, liczb dziesiętnych' itd. W niektórych przypadkach zmienia ono podobne wyglądem cyfry (3 zamiast 8, 6 zamiast 9 i odwrotnie), albo odczytuje w odwrotnym kierunku liczby dwucyfrowe (12 jak 21).


D. Dyskalkulia graficzna . Jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych, analogiczna do dyskalkulii leksykalnej. Dyskalkulia graficzna współwystępuje często z dysgrafią i dysleksją liter. W poważniejszych przypadkach tego rodzaju, uczeń nie jest w stanie napisać, dyktowanych mu liczb, napisać nazw liczb, ani nawet ich skopiować. W łagodniejszym przypadku nie może napisać liczb dwu czy trzycyfrowych, pisze je niezgodnie z poleceniem, lekceważy zera (np. 20073 Jako 273 czy 20730), albo wymyśla własne sposoby zapisu, może nie być zdolny do napisania żadnego symbolu matematycznego nawet wtedy, gdy potrafi napisać nazwę dyktowanej liczby, np. dyktowane 8 pisze osiem.


Dyskalkulia leksykalna bywa nazywana dysleksją liczbową, a dyskalkulia graficzna bywa nazywana dysgrafią liczbową. Obie bywają określane w literaturze terminem dyssymbolia liczbowa.


E. Dyskalkulia ideognostyczna (pojęciowo-poznawcza). Jest to przede wszystkim niezdolność rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci. W cięższych przypadkach tego typu dyskalkulii człowiek nie jest zdolny do wykonywania w pamięci najłatwiejszych nawet obliczeń. Często jest zdolny odczytywać czy przepisywać liczby, lecz nie jest w stanie zrozumieć co przeczytał, czy napisał. Np. wie, że 9 - dziewięć i że 9 należy napisać jako 9, ale nie wie, że 9 czy dziewięć to to samo co o 1 mniej niż 10, albo 3 x 3, albo połowa l8 itd. W tym i podobnych przypadkach niesłuszne jest zakwalifikowanie zaburzenia jako dysleksji czy dysgrafii liczbowej, ani jako dyskalkulii operacyjnej (patrz niżej). Słuszne jest nazwanie tego zaburzenia dyskalkulią ideognostyczną, ponieważ zaburzone jest formowanie pojęć, funkcja poznawcza.


F. Dyskalkulia operacyjna . W tym przypadku bezpośrednio zaburzona jest zdolność wykonywania operacji matematycznych. Przypadkiem typowym jest zamienianie operacji, np. wykonywanie dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast dzielenia, czy zastępowanie bardziej skomplikowanych czynności prostszymi (np. 12 + 12 = (10 + 10) + (2 + 2), 3 x 7 = 7 + 7 + 7 = 21, lub w poważnych zaburzeniach: 777). Typowym również jest preferowanie pisemnego wykonywania obliczeń, które łatwo można wykonać w pamięci, lub liczenie na palcach, gdy zadanie, łatwo można rozwiązać pamięciowo lub pisemnie, bez liczenia na konkretach.


Zaburzenie typu dyskalkulii czynnościowej jest najtrudniejsze do rozpoznania, ponieważ wymaga uważnego śledzenia czynności wykonywanych kolejno przez osobę badaną.


Reedukacja uczniów z dyskalkulią


Pierwszym i podstawowym punktem wyjścia do reedukacji zaburzeń w zakresie funkcji matematycznych u dzieci z dyskalkulią jest oczywiście bardzo szczegółowa diagnoza. W procesie stawiania diagnozy należy zwrócić uwagę na:


a) określenie poziomu rozwoju poszczególnych składników struktury zdolności matematycznych, poprzez ustalenie aktualnego zasobu wiadomości i poziomu umiejętności dziecka, w ramach programu szkolnego z matematyki;


b) dla poszczególnych elementów struktury zdolności matematycznych - określenie przeszkód istniejących w łuku funkcjonalnym obiegu informacji;


Proces diagnostyczny winien być ukierunkowany przede wszystkim - na procesy operowania systemem symboli matematycznych, a tym samym - na proces rozwiązywania problemów matematycznych. Innymi słowy, przy stawianiu diagnozy interesuje nas nie tylko to, ile zadań arytmetycznych dziecko rozwiąże i jak poprawnie, ale przede wszystkim - w jaki sposób to robi, jakimi strategiami posługuje się w różnych fazach rozwiązywania zadania.


W czasie diagnozy należy dokonać także oceny poziomu rozwojowego: rozumienia mowy, czytania i pisania słów i zdań oraz matematycznego operowania przedmiotami.


Dyskalkulię rozwojową rozpoznaje się praktycznie tylko na tej podstawie, że dane dziecko nie jest w stanie rozwiązać określonego zadania czy problemu mimo specjalnej pomocy ze strony diagnosty, albo też na podstawie tego, że posługuje się ono niewłaściwymi strategiami, czy nieskutecznymi mechanizmami kompensacji deficytów w strukturze własnych zdolności. Tylko na tej podstawie można wnioskować o tego rodzaju zaburzeniu mózgu.


Przyjmujemy ogólnie, że owe zaburzone funkcje mózgowe same przez się nie są w stanie rozwinąć się w sposób właściwy i że w reedukacji musimy dążyć do wykrycia i wykorzystania funkcji pomocniczych, dopełniających, czyli względnie dobrze zachowanych elementów struktury funkcji matematycznych .


Podstawę reedukacji dzieci z dyskalkulią stanowi ich systematyczne dążenie do wykorzystywania dobrze zachowanych zdolności częściowych w celu kompensacji zdolności upośledzonych endogennie. Inaczej mówiąc, terapeuta w gruncie rzeczy pomaga dziecku pokonać przeszkody w obrębie uszkodzonego łuku funkcjonalnego po to by mogło ono przyswajać sobie coraz bardziej skomplikowane procedury w sposób okrężny. Stwierdzono, że u wielu dzieci z dyskalkulią podstawowy problem polega na zbyt wolnym tempie i niewłaściwym przebiegu procesu przekodowywania systemu symboli języka mówionego i pisanego na system symboli matematycznych i odwrotnie.


Reedukację można prowadzić tylko indywidualnie. Nie należy opracowywać i realizować jedno1itych programów reedukacji dzieci z dyskalku1ią, szczególnie jeśli programy takie nastawione są tylko, na stymulację funkcji sensorycznych lub motorycznych. Tak więc, w pracy reedukacyjnej niezbędne są bardzo różnorodne pomoce, z których należy korzystać także w sposób zróżnicowany. W tym, szczególnym przypadku uczniowi powinno się pozostawić niemal pełną swobodę. wyboru.

. Reedukacja dziecka z dyskalkulią nie jest więc wcale mechaniczną procedurą, a wręcz przeciwnie procesem twórczym, ze strony i terapeuty i pacjenta. To właśnie daje gwarancję wywołania i utrzymania pożądanej motywacji dziecka do nauki w ogóle, a do nauki matematyki w szczególności. Mimo tego, że dziecko czyni bardzo powolne, niemal niezauważalne postępy w zdobywaniu nowych wiadomości i umiejętności, powinno być przekonane, że poprawa taka następuje i że zajęcia reedukacyjne są nie tylko atrakcyjne, ale i skuteczne.


Jeśli mamy do czynienia z prawdziwym przypadkiem dyskalkulii dziecięcej, celem reedukacji nie jest i nie może być pełna normalizacja wiadomości i umiejętności dziecka, czy też jego zdolności matematycznych. Za cel trzeba przyjąć stopniowe dostosowanie dziecka do wymagań stawianych w tej dziedzinie przez szkołę i życie codzienne, i to w zakresie dostępnym dla dziecka (ze względu na głębokość jego zaburzeń). Inaczej mówiąc, cele ćwiczeń wyrównawczych są tu analogiczne do celów, jakie stawia się przy rehabilitacji - powiedzmy - dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Od tych ostatnich nie oczekuje się, że będą biegać czy skakać tak, jak dzieci zdrowe - chodzi raczej o to, by osiągnęły one taki poziom rozwoju ruchowego (przy użyciu kul, protez czy wózka inwalidzkiego), aby się maksymalnie uniezależnić od pomocy otoczenia (w szkole, w życiu codziennym i w nowych sytuacjach).Cel reedukacji dzieci z dyskalkulią jest podobny - doprowadzić do tego by dziecko możliwie dobrze radziło sobie samo z matematyką.


Doświadczenia wskazują, że osiągnięcie tych celów wcale, nie jest łatwe. Wymaga ono od terapeuty rozległej wiedzy i doświadczenia w zakresie reedukacji dzieci z dyskalkulią i innymi zaburzeniami funkcji symboliczno-komunikacyjnych, a także zaangażowania i twórczego podejścia, uwzględniającego specyfikę każdego dziecka (co powinno obejmować też umiejętność wyczucia przejściowych stanów psychicznych dziecka).


LITERATURA



1. Gruszczyk-Kolczyńska, „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki.”, Warszawa 1997r.


2. Lewicka, „ Kłopoty w uczeniu się matematyki.”, Matematyka nr 1/2004r.


3. Ladislav Košč, Psychologia i patopsychologia zdolności matematycznych, W-wa1982 r.


4. T. Wejner, Materiały szkoleniowe. Dyskalkulia, opracowane przez OKE w Łodzi, Łódź 2000

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie