Pojęcie "specjalnych potrzeb edukacyjnych" pojawiło się i rozpowszechniło w światowej literaturze pedagogicznej i psychologicznej na początku lat 80-tych. Problem specjalnych potrzeb edukacyjnych został wywołany w Wielkiej Brytanii dokumentem Warnock Report. Proponował on szersze i bardziej elastyczne rozumienie pedagogiki specjalnej. W kategorii "dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi" miały mieścić się dzieci, które nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania powszechnie obowiązującego w szkołach. Dzieci te nie mieszczą się w powszechnie funkcjonującym systemie edukacyjnym. Są one w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania, specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Powinny być uczone przez specjalnie przygotowanych nauczycieli. Często też potrzebują odmiennych rozwiązań organizacyjnych, ograniczenia materiału nauczania, przeznaczenia większej ilości czasu na jego opanowanie, indywidualnego systemu oceniania.
Raport wprowadza termin "specjalne potrzeby edukacyjne" dla określenia szerokiego zakresu zjawisk, obejmuje bowiem zarówno potrzeby dzieci upośledzonych umysłowo, jak i dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.
W ostatnich latach coraz więcej uwagi poświęca się dzieciom, u których stwierdza się specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych. Określenie "specyficzne" w odniesieniu do trudności w czytaniu i pisaniu stosowane jest dla określenia charakteru trudności o ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w nauce u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej lub w wyniku zaniedbań pedagogicznych i środowiskowych oraz braku motywacji do nauki Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w polskiej literaturze naukowej określa się terminem dysleksja rozwojowa.
Termin dysleksja rozwojowa używany jest dla określenia syndromu zaburzeń (zazwyczaj współwystępujących), do których należą:
- dysleksja,
- dysortografia,
- dysgrafia.
D y s l e k s j a – specyficzne trudności w czytaniu (w węższym ujęciu). Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u dzieci rzadkie.
D y s o r t o g r a f i a – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania, podobnie jak dysleksja, jest zjawiskiem patologicznym. O trudnościach w uczeniu się ortografii można mówić wtedy, kiedy uczeń nie może opanować poprawnej pisowni w czasie i zakresie przewidzianym przez program nauczania, mimo że korzysta z form i metod nauki ortografii uznanych za optymalne dla uczniów o prawidłowym, harmonijnym rozwoju.
D y s g r a f i a – to obniżony poziom graficzny pisma. Jest zjawiskiem patologicznym. Utrzymuje się zazwyczaj długo i nie ustępuje poprzez stereotypowe działania. B. Zakrzewska wskazuje charakterystyczne cechy pisma dysgraficznego:
- nieadekwatna struktura litery: brak niektórych elementów, deformacja litery;
- zmienny kierunek pisma: różne położenie liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu;
- niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie: różne odstępy między literami i wyrazami;
- zachwianie proporcji liter: różne wielkości liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu;
- dowolny sposób łączenia liter: łączenie w różnym poziomie, brak połączeń międzyliterowych;
- skreślanie, poprawianie liter.
O dysgrafii mówimy wtedy, kiedy kilka powyższych nieprawidłowych symptomów występuje równocześnie w piśmie dziecka, przy czym utrzymują się one przez dłuższy czas i nie są sporadyczne, przypadkowe.
Te różne formy specyficznych trudności, a więc dysleksja, dysortografia i dysgrafia mogą pojawiać się w postaci izolowanej.
Nauka czytania i pisania jest procesem skomplikowanym, długofalowym, wymagającym pełnej mobilizacji sił dziecka, dużego zaangażowania w pracę, której nie wszystkie dzieci mogą podołać.
Oprócz wyżej wymienionych deficytów rozwojowych dzieci, na trudności w nauce czytania i pisania napotykają również dzieci z upośledzeniem umysłowym, o inteligencji niższej niż przeciętna, dzieci o zaburzonym rozwoju procesów emocjonalno-motywacyjnych, z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych, dzieci z zaburzeniami rozwoju osobowości oraz zaniedbane pedagogicznie i środowiskowo.
Dzieci upośledzone umysłowo
K. Kirejczyk definiuje upośledzenie umysłowe jako stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego i zaburzeniami w zakresie przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego.
Zgodnie z ustaleniami przyjętymi przez Światową Organizację Zdrowia rozróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego:
- upośledzenie w stopniu lekkim,
- upośledzenie w stopniu umiarkowanym,
- upośledzenie w stopniu znacznym,
- upośledzenie w stopniu głębokim.
Upośledzenie w stopniu lekkim jest najłagodniejszą formą upośledzenia, to jednak na tyle trudna w terapii w szkole powszechnej, iż dzieci dotknięte tym zaburzeniem rozwojowym nie potrafią opanować treści programowych przewidzianych dla uczniów z inteligencją przeciętną. Występuje u nich defekt myślenia, głównie operacji abstrahowania i uogólniania, co bardzo utrudnia proces tworzenia i przyswajania pojęć. Dzieciom tym trudno jest uchwycić związki przyczynowo-skutkowe, m. in. zbieżności zjawisk w czasie i przestrzeni.
Ich myślenie polega na kojarzeniu wyobrażeń- konkretów, ma więc charakter konkretno-obrazowy i sytuacyjny. Dzieci upośledzone umysłowo przejawiają małą ruchliwość procesów intelektualnych, zwolnione tempo myślenia, trudności w skupieniu uwagi oraz ubogi zasób słów. Stosunkowo najlepiej rozwija się u nich zdolność do wnioskowania w prostych sytuacjach życiowych. Ponadto u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim występują niedomagania w sferze uczuciowo-emocjonalnej. Przede wszystkim ich reakcje są nieadekwatne do siły bodźca. Wyróżnia się w związku z tym grupę dzieci zbyt pobudliwych i zbyt zahamowanych. Wykazują też pewne ograniczenia w zakresie przeżywania uczuć społecznych, moralnych, patriotycznych, estetycznych. Charakteryzuje je często egoizm i egocentryzm. Słabo panują nad swoim zachowaniem.
Z powodu zaburzeń sfery poznawczo-motywacyjnej dzieci te mają ograniczone możliwości uczenia się w szkołach powszechnych. Należy przy tym pamiętać, iż szybkość osiągania poszczególnych etapów rozwojowych przez dzieci upośledzone jest znacznie mniejsza, a zatem tempo wprowadzania nowych treści programowych, w tym kolejnych etapów nauki czytania i pisania, musi być zwolnione. Dzieci upośledzone wymagają specjalnych metod nauczania. Ich pułap rozwojowy jest obniżony, co sprawia, iż w toku kształcenia przy największych nawet wysiłkach dydaktycznych nie mogą one opanować pewnych treści programowych, przewidzianych dla wszystkich innych dzieci w szkole podstawowej. Nie można jednak zapomnieć, że nie ma u tych dzieci całkowitego zatrzymania tempa rozwoju.
Dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna
W sytuacji nie sprzyjającej nauce znajdują się również dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna. Wyróżnia się tu dzieci równomiernie opóźnione w rozwoju we wszystkich sferach oraz dzieci z wybiórczymi opóźnieniami rozwojowymi. Wśród tych ostatnich można wyróżnić:
- dzieci z zakłóceniami rozwoju mowy sprzężonymi z opóźnieniami myślenia słowno-pojęciowego oraz funkcji słuchowych przy jednocześnie prawidłowo rozwiniętej analizie i syntezie wzrokowej oraz funkcjach motorycznych;
- dzieci wykazujące prawidłowy rozwój funkcji słuchowych, mowy i myślenia, zaburzone natomiast są funkcje wzrokowe oraz sprawność manualna;
- dzieci, u których najgorzej rozwinięte jest myślenie. Zaburzona jest u nich ocena zależności przyczynowo-skutkowych w sytuacjach zadaniowych i społecznych. Mają też trudności w zakresie porównywania przedmiotów, wyszukiwania podobieństw między przedmiotami i zjawiskami, dokonywania uogólnień słownych dotyczących sytuacji konkretno-obrazowych.
Wszystkie te deficyty rozwojowe powodują trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna. Dzieci te w uczeniu szkolnym posługują się głównie pamięcią mechaniczną, opanowują pamięciowo materiał, którego nie potrafią zrozumieć. Omawiana grupa dzieci powinna podlegać terapii pedagogicznej w szkołach powszechnych.
Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalno-motywacyjnych
Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalnych mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka, częściej jednak stanowią ich konsekwencje. Prawidłowy rozwój emocjonalny charakteryzuje się adekwatnością siły i rodzaju reakcji emocjonalnych w stosunku do bodźca oraz umiejętnością tłumienia i ukrywania reakcji uczuciowych negatywnych, jeśli sytuacja społeczna tego wymaga. Biologiczne podłoże zmian w sposobie przeżywania oraz formie wyrażania uczuć stanowi zmieniająca się z wiekiem dynamika procesów nerwowych, ale bardzo dużo zależy od wychowania. Dziecko uczy się w określony sposób reagować emocjonalnie. Pewne reakcje utrwalają się, inne zanikają.
Prawidłowo realizowany proces wychowawczy poprzez kształtowanie uczuć wyższych wpływa na przystosowanie społeczne dziecka. Wszelkie zakłócenia tego procesu, m. in. niewłaściwe postawy rodzicielskie wobec nauki szkolnej, błędy wychowawcze rodziców i nauczycieli, zaburzona postawa dziecka wobec szkoły odbijają się niekorzystnie na jego rozwoju emocjonalnym, przejawiając się zaburzeniami lub opóźnieniem procesu socjalizacji.
Zaburzenia uczuciowe są zjawiskiem bardzo często występującym u dzieci doznających niepowodzeń w nauce. Częstą przyczyną zaburzeń emocjonalnych są przykre przeżycia związane z nauką szkolną. Naturalną konsekwencją nie dających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką i zanik motywacji do pracy szkolnej. Wadliwe interpretowanie tych przejawów jako przyczyn niepowodzeń szkolnych powoduje dezaprobatę otoczenia i kary. Skutkiem tego wytwarza się u dzieci poczucie zagrożenia, związane z niezaspokojeniem takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba bezpieczeństwa, uznania, akceptacji i poczucia własnej wartości. Zdaniem S. Gerstmanna właśnie te potrzeby psychiczne wysuwają się na plan pierwszy w wieku szkolnym i istnieje nieuchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy proces ten napotyka przeszkody i trudności, stają się one źródłem silnych reakcji emocjonalnych o charakterze afektów, jak lęk i gniew.
H. Spionek wskazuje, iż dzieci doznające niepowodzeń szkolnych różnią się istotnie od dobrze uczących się w następujących zakresach:
- poziom motywacji do nauki;
- zaburzenia emocjonalno-uczuciowe;
- objawy nerwicowe;
- cechy antyspołeczne.
Nasilenie tych objawów zależy od wieku: w klasach młodszych (I – II) dominują u dzieci zaburzenia emocjonalno-motywacyjne (niska ocena własnej wartości, postawa lękowa, bierność, brak skupienia uwagi) jako skutki niepowodzeń szkolnych, w starszych zwiększa się liczba reakcji nerwicowych (np. zaburzenia czynności wegetatywnych, wzrost pobudliwości, zwiększenie napięcia emocjonalnego, lęk) i agresywnych oraz form zachowania nie akceptowanych społecznie.
Dużą rolę w zmianie postawy dziecka odgrywają rodzice i nauczyciele, którzy powinni zapewnić mu pozytywną, życzliwą, przyjazną oraz spokojną atmosferę, a także jak najwcześniej podjąć działania mające na celu rozpoznanie i korygowanie trudności w uczeniu się.
Dzieci z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych
Prawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego ucznia, stanowi podstawę podjęcia wytężonego wysiłku umysłowego i fizycznego dziecka siedmioletniego rozpoczynającego naukę w szkole. Kontakty dziecka z nauczycielami oraz innymi dziećmi są uzależnione od odpowiedniego stopnia dojrzałości uczuciowej i społecznej, a także od właściwego ustosunkowania się do własnych sukcesów i trudności. Pierwszoklasista powinien umieć przez dłuższy czas skoncentrować się na jednym przedmiocie, opanować swoje emocje.
Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwowych wyróżnia się najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.
M. Bogdanowicz definiuje nadpobudliwość psychoruchową jako "zespół cech zachowania, który dotyczy czynności psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego, nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych".
Dzieci nadpobudliwe przejawiają różnego rodzaju niepokojące zachowania:
- nadmierna potrzeba aktywności ruchowej;
- wzmożona pobudliwość emocjonalna;
- nasilony odruch orientacyjny, słaba koncentracja, mała trwałość, nadmierna przerzutność, brak selektywności uwagi;
- mała wytrwałość, szybka męczliwość, wahania mobilizacji psychicznej.
Zahamowanie psychoruchowe to inna postać dynamiki procesów nerwowych.
Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to:
- w sferze ruchowej – ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej, niepokój ruchowy, dezorganizacja czynności wykonawczych;
- w sferze poznawczej – zawężenie aktywności poznawczej;
- w sferze emocjonalnej – ograniczenie wyrażania uczuć przy jednoczesnym wzmożeniu pobudliwości emocjonalnej;
- w sferze somatycznej – wzmożona reaktywność układu wegetatywnego.
Dzieci zaniedbane pedagogicznie i środowiskowo
Niepowodzenia szkolne ucznia mogą brać swój początek w wadliwej pracy dydaktycznej szkoły. B. Gordzelewska oraz Cz. Malinowska-Keneyeres podkreślają, iż przyczyną trudności ucznia w nauce są często błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze nauczyciela wynikające ze słabej znajomości uczniów, nieznajomości środowiska rodzinnego ucznia, braku trafnej diagnozy rozwoju psychomotorycznego i wnikliwej obserwacji ucznia, niskich nakładów finansowych organów prowadzących na organizowanie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych i wyrównawczych, stosowania niewłaściwych metod nauczania i form pracy, słabego wykorzystania wiedzy w praktyce. Niewątpliwie duże znaczenie ma również akceptacja osoby ucznia, nawiązanie współpracy między rodzicami, szkołą i poradnią psychologiczno-pedagogiczną.
Na powodzenie dziecka w nauce, jego prawidłowy rozwój ogromny wpływ ma sytuacja rodzinna. Nieprzyjazna i konfliktowa atmosfera w domu powoduje, że dziecko traci poczucie bezpieczeństwa, nie jest w stanie pracować w szkole na zajęciach. Chaos, nerwowość, nieporządek wzbudzają u dziecka poczucie zagrożenia, utraty zaufania i miłości, traci ono często chęć do nauki. Częste niedociągnięcia i braki środowiskowe są zazwyczaj zasadniczą przyczyną zaburzeń rozwoju emocjonalno–społ
Dzieci z zaburzeniami rozwoju osobowości
Problem zaburzeń osobowości jest bardzo złożony. Najpoważniejszym problemem psychopatologii dziecięcej są zaburzenia samego procesu rozwoju osobowości, które w późniejszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy socjopatii.
Psychiatria wyodrębnia następujące zaburzenia zachowania:
- socjopatia (przyczyny tkwią w środowisku społecznym);
- charakteropatia (podłożem jest uszkodzenie centralnego układu nerwowego).
Typowe objawy nieprawidłowego rozwoju tego podsystemu osobowości, bez względu na etiologię, to: wybuchy złości, gniewu, impulsywność reakcji, nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy w rozwoju uczuć wyższych, agresja, samoagresja, działania destruktywne. Zaburzenia te w widoczny sposób utrudniają dziecku prawidłowe funkcjonowanie w zespole klasowym. U dzieci tych można stwierdzić nieprawidłowy stosunek do ludzi, do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności, wandalizm, zachłanność), do siebie samego (zbyt wysoka lub zbyt niska samoocena), do norm, a także do zadań (brak wytrwałości, samodzielności, niedbałość). Powyższe przejawy zaburzeń rozwoju osobowości powodują także powstawanie u uczniów trudności w uczeniu się.
Opracowała: Iwona Magalska
BIBLIOGRAFIA
- Bogdanowicz M. (1995): Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Psychologia Wychowawcza, 3.
- Bogdanowicz M. (1994): O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA"
- Bogdanowicz M. (1991): Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP<>li>Czajkowska I., Herda K. (1997): Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa: WSiP
- Gordzelewska B., Malinowska – Kenyeres Cz. (2004): Przyczyny niepowodzeń szkolnych. W: E. M. Skorek (red): Terapia pedagogiczna. Tom I. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"
- Spionek H. (1970): Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych
- Turewicz W. Red. (2003): Jak pomóc dziecku z dysortografią. Zielona Góra: Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
|
