|
Charakterystyka rozwoju dziecka niesłyszącego w wieku przedszkolnym z uwzględnieniem okresu od 0 do 3 lat
1. Ogólne zasady rozwoju dziecka w poszczególnych etapach
W psychologii istnieje wiele różnych klasyfikacji etapów ogólnego rozwoju dziecka. W Polsce najczęściej przyjmuje się podział na następujące okresy:
§ niemowlęcy- od urodzenia do 1 roku życia
§ poniemowlęcy – od 1 do 3 roku życia
§ przedszkolny – od 3 do 7 roku życia
§ młodszy wiek szkolny – od 7 do 12 roku życia
§ wiek dorastania lub wiek dojrzewania – od12 do 18 roku życia
Znajomość ogólnych praw i zasad rządzących wczesnym rozwojem dziecka pozwala lepiej uchwycić charakterystyczne cechy kształtowania się osobowości w okresie przedszkolnym i skutecznie wpływać na wychowanie.
Noworodek ma już wykształcone, lecz jeszcze niegotowe do funkcjonowania narządy do prawidłowego spostrzegania i reagowania na bodźce. Zdobywanie doświadczenia za pomocą zmysłów i nieskoordynowanych jeszcze ruchów, wzbogacanie doznań dziecka daje mu szansę przyswajania sobie pierwszych, podstawowych dla dalszego rozwoju nawyków i schematów poznawczych.
Aktywność spostrzeżeniowa kilkumiesięcznego niemowlęcia przewyższa znacznie jego możliwości ruchowe. Narządy zmysłowe pomagają dziecku kontrolować wykonywane ruchy i stopniowo zdolność spostrzegania umożliwia przyjmowanie i utrzymywanie rozmaitego ułożenia kończyn i postawy ciała.
Kontakt niemowlęcia ze środowiskiem jest realizowany za pomocą doznań wzrokowych, słuchowych oraz poprzez funkcjonowanie ruchowe. Między tymi trzema sferami rozwijającymi się szybko w pierwszym roku życia zachodzi wzajemne sprzężenie i uzupełnianie się.
Dziecko przechodzi w swym rozwoju zdolności spostrzegania od procesu wzrokowej asymilacji do akomodacji, przystosowując swe struktury i schematy poznawcze do bardziej złożonej czynności spostrzegania.
Równolegle ze zdolnością wzrokowego spostrzegania rozwija się umiejętność chwytania i manipulowania przedmiotami. Początkowo ruchy dziecka pozostają niezależne od zdolności spostrzegania, lecz dość szybko zaczyna ono kontrolować je wzrokiem. Wówczas przypadkowe i niezróżnicowane ruchy stają się coraz bardziej skoordynowane, celowe i złożone. Rozwój nawyków ruchowych nie przebiega w sposób przypadkowy. Najpierw niemowlę uzyskuje kontrolę postawy w zakresie kończyn górnych i górnej części tułowia, następnie części dolnej. Dopiero poprzez liczne próby uzyskuje zdolności lokomocyjne, na długo jeszcze przed nauczeniem się samodzielnego poruszania w pozycji wyprostowanej.
W okresie poniemowlęcym dziecko dzięki lepszej umiejętności chodzenia, biegania – ma łatwiejszy dostęp do przedmiotów i zaczyna poznawać je i ich właściwości. Nabiera coraz większej precyzji w posługiwaniu się tymi przedmiotami. Zaznacza się naturalna skłonność dziecka do naśladowania. Uczy się dzięki zdolnościom naśladowczym i obserwacyjnym. Życie uczuciowe w wieku poniemowlęcym wyraźnie się wzbogaca.
W wieku przedszkolnym dziecko nastawione jest na działalność w ruchu. Stopniowo doskonalą się ruchy drobnych mięśni dłoni i palców. Pamięć przedszkolaka, podobnie jak uwaga i wyobraźnia, początkowo ma charakter mimowolny. Spostrzeżenia dziecka stają się coraz bogatsze i bardziej zróżnicowane, uczy się ono poznawać i różnicować zmysłami cechy przedmiotów i zjawisk, zestawiać je ze sobą i porównywać.
Sześciolatek stopniowo przechodzi od działalności ukierunkowanej tylko na zabawę do działalności, której celem jest wynik. Nie zraża się trudnościami, ale stara się je pokonać. Na początku okresu przedszkolnego nastroje uczuciowe dziecka są jeszcze bardzo zmienne, a reakcje gwałtowne. Dziecko starsze (6-7 lat) potrafi już w pewnym stopniu hamować gwałtowne wybuchy złości, radości itp. Pojawiają się zaczątki tzw. uczuć wyższych. Pojawiają się też elementarne formy słowno – logicznego rozumowania.
2. Charakterystyka czterech okresów rozwoju mowy
W procesie przyswajania sobie przez dziecko systemu językowego podstawową rolę odgrywa zdolność prawidłowego odbioru dźwięków mowy.
Istnieje wiele podziałów odnoszących się do rozwoju mowy u dziecka. Najczęściej rozwój mowy dzieli się na cztery okresy:
I okres melodii: trwa od urodzenia do 1 roku życia. Pierwszy krzyk dziecka jest oznaką jego życiowej aktywności, ale również potwierdzeniem funkcjonowania narządów mowy. Początkowo dziecko komunikuje się z otoczeniem za pomocą krzyku. W 2 – 3 miesiącu życia dziecko głuży, czyli wydaje specyficzne dźwięki o przypadkowym miejscu artykulacji, które nie mieszczą się w systemie fonologicznym języka. Około 6 miesiąca życia dziecko zaczyna gaworzyć, czyli powtarzać dźwięki zasłyszane z otoczenia. Jest to duży krok na drodze do rozwoju mowy. Gaworzenie dostarcza dziecku nowych wrażeń słuchowych, dzięki którym przekonuje się, że odpowiednie ułożenie narządów mowy powoduje wydawanie odpowiednich dźwięków. Około 10 miesiąca pojawia się trzecia faza okresu melodii – echolalia. W okresie tym dziecko przejawia tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób i błędów. Około 1 roku życia dziecko zdobywa umiejętność wypowiadania ze zrozumieniem pierwszych słów: mama, tata, baba.
II okres wyrazu : przypada na drugi rok życia dziecka. Burzliwy rozwój ruchowy dziecka w tym czasie pozwala na intensywne poznawanie otaczającego świata, nazywanie interesujących go przedmiotów i odkrywanie ich cech. Dziecko rozumie o wiele więcej słów, wyrażeń i zdań niż jest w stanie samodzielnie wypowiedzieć (mówimy wtedy o słowniku biernym).
III okres zdania: przypada między drugim a trzecim rokiem życia. Jest to czas budowania zdań. Początkowo są to zdania proste, które stopniowo przechodzą w wypowiedzi dłuższe. Charakterystycznym zjawiskiem w tym czasie jest „poprawianie” mowy dorosłych, którzy chcąc przypodobać się dziecku, mówią do niego spieszczona mową. Świadczy to o różnicowaniu słuchowym prawidłowej i nieprawidłowej wymowy słów znanych dziecku, co jest wyraźnym symptomem rozwoju słuchu fonematycznego. Chociaż dziecko nie potrafi poprawnie wymawiać wszystkich głosek, to słyszy błędy w wypowiedzi i próbuje ją poprawić. Mowa dziecka staje się coraz bardziej zrozumiała.
IV okres swoistej mowy dziecięcej: przypada na okres przedszkolny (3 – 7 lat). W dalszym ciągu wzbogacany jest zasób słownictwa, rozwijana umiejętność budowania zdań złożonych, następuje dalszy rozwój artykulacyjny. Chociaż dużo głosek dziecko umie wypowiedzieć poprawnie w izolacji, to w mowie potocznej zastępuje je łatwiejszymi.
Z powyższego opisu etapów rozwoju mowy wynika, iż zmysł słuchu
i prawidłowa percepcja słuchowa już w okresie niemowlęcym odgrywają podstawowe znaczenie dla prawidłowego rozwoju mowy.
3. Przyczyny opóźnienia ogólnego rozwoju dzieci z wadą słuchu
U dziecka z uszkodzonym słuchem dostrzega się wiele odchyleń
w rozwoju psychofizycznym, szczególnie w rozwoju myślenia i mowy. Wiele informacji ze świata zewnętrznego w ogóle nie dociera do dziecka z wadą słuchu, co stwarza nieprawidłowe warunki rozwoju psychicznego.
Ze względu na brak możliwości odróżniania dźwięków mowy we wczesnym dzieciństwie, u dzieci głuchych powstają zaburzenia rozwoju mowy
i komunikacji językowej, na skutek czego u dziecka powstają charakterystyczne cechy rozwoju spostrzegania, myślenia i całej działalności poznawczej.
Ubytek słuchu to bariera przeszkadzająca w dotarciu informacji dźwiękowych
z zewnątrz, która uniemożliwia dokładne poznanie zjawisk. Za pomocą słuchu możemy, bowiem rozpoznać nie tylko sam przedmiot ( na podstawie charakterystycznego dlań dźwięku), ale kierunek i odległość, w jakiej się on znajduje. Za pomocą słuchu możemy rozpoznać wady przedmiotu, czy wielkość poruszającego się przedmiotu. Zatem za pomocą słuchu możemy ocenić przedmioty, procesy, zjawiska i kompleksy zjawisk.
Sam wzrok, dotyk czy węch nie wystarczy do pełnego poznania rzeczywistości. Dźwięki powiadamiają o istnieniu niewidocznych przedmiotów lub zachodzących procesów, ostrzegają przed niebezpieczeństwem.
3.1.Specyfika procesów poznawczych
Wielu uczonych badało jak przebiega rozwój dziecka głuchego. W jakim stopniu odbiega od normy. Badania wykazały, że szybkość spostrzegania zależy w dużym stopniu od zasobu doświadczeń. Dzieci głuche, których zasób doświadczeń jest ograniczony, spostrzegają wolniej i mniej dokładnie niż ich słyszący rówieśnicy. Mają one trudności w procesie analizy i syntezy wzrokowej, chociaż prawa rozwoju spostrzegania wzrokowego są takie same dla dzieci słyszących, jak i dla głuchych. Jednak częściowe zaburzenia spostrzeżeń słuchowych lub ich brak, a także opóźniony rozwój mowy powodują specyficzne możliwości spostrzegania wzrokowego głuchych.
Dziecko nie znając nazwy przedmiotu spostrzega go fragmentarycznie, nie uwzględniając wielu jego cech. W większości przypadków dzieci niesłyszące gorzej, więc odróżniają cechy istotne od wtórnych i gorzej ujmują związki zachodzące między poszczególnymi zjawiskami, gdyż ich ujęcie wiąże się z nazwami, a więc z mową. Włączenie mowy do procesu spostrzegania pozwala na uogólnianie zjawisk z pominięciem cech nieistotnych.
Dziecko słyszące manipuluje przedmiotami, słyszy ich nazwy i określa właściwości. Dzięki temu spostrzeganie staje się pełniejsze, pozwala syntezować, analizować, wyodrębniać charakterystyczne elementy, grupować według pewnych cech.
Dzieci głuche mają ograniczony dopływ informacji słownych, opierają się na geście i na konkrecie. Prawidłowy rozwój funkcji spostrzegania jest ściśle uzależniony od stopnia opanowania mowy ustnej i myślenia abstrakcyjno – logicznego, od pełni wiadomości dziecka o spostrzeganym przedmiocie.
Badania dowodzą, że niesłyszący osiągają wyższe wyniki w takich funkcjach pamięci, jak zdolność obserwacji, organizacji, reprodukcji schematów ruchu, ponieważ głuchota od wczesnego okresu życia sprawia, iż organizm musi się przystosować w specyficzny sposób do utrzymania adekwatnego kontaktu z otoczeniem. W zakresie pamięci przestrzennej dziecko niesłyszące osiąga podobne wyniki jak słyszące,
ponieważ potrafi równie dobrze obserwować, lokalizować, przechowywać w pamięci i reprodukować pozycję przedmiotu.
Myślenie natomiast uzależnione od spostrzeżeń jest tylko kojarzeniem wyobrażeń i sprowadza się tylko do myślenia konkretno – obrazowego. Myślenie na wyższym poziomie jest możliwe tylko poprzez tworzenie pojęć, co jest zawsze związane z symbolem – słowem. Głuchota i brak mowy ogranicza proces myślenia pojęciowo – logicznego, uniemożliwia gromadzenie coraz większego zasobu wyobrażeń i systematyzowanie ich oraz utrudnia abstrahowanie i ujmowanie cech istotnych. Nauczanie mowy dzieci głuchych jest warunkiem umożliwiającym logiczne i abstrakcyjne myślenie.
W rozwoju dzieci niesłyszących ważne jest sprawne działanie pozostałych im zmysłów, aby mogły odbierać bodźce wzrokowe, węchowe i dotykowe. Od tych zmysłów zależy adekwatność wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń na podstawie, których dziecko myśli, wydaje sądy, przyjmuje wartości i zasady postępowania. Ćwiczenia wszystkich zmysłów pozwalają dziecku głuchemu udoskonalić je tak, aby w pewnym sensie mogły one zastąpić uszkodzony analizator.
3.2.Zaburzenia funkcji ruchowych
Uszkodzenie słuchu i zaburzenia w kontroli słuchowej utrudniają pewne czynności odruchowe, jak również koordynację sensoryczno – motoryczną zorganizowaną na wyższym poziomie. Średnia sprawność dzieci głuchych w zakresie motoryki ogólnej jest mniejsza niż sprawność słyszących rówieśników, zwłaszcza wtedy gdy uszkodzone jest ucho wewnętrzne, co wywołuje zaburzenia równowagi i utrudnia płynność ruchów. Badania nad motoryką głuchych dają czasem sprzeczne wyniki. Niektóre z nich wykazują, że badane dzieci głuche nie odbiegają w zakresie motoryki w porównaniu ze słyszącymi rówieśnikami lecz tylko przy bardziej złożonych zadaniach głusi wykonują więcej błędów. Czyli gorsze wyniki niż słyszący osiągają w zakresie tych zadań, które wymagają integracji i zborności ruchowej. Również w skali szybkości i koordynacji statycznej stwierdza się opóźnienie. U dzieci głuchych, nie wykazujących dodatkowych upośledzeń, obserwuje się często ruchy gwałtowne, zbyt silne, którym towarzyszą dźwięki nieprzyjemne dla otoczenia. Są to prawdopodobnie konsekwencje braku kontroli słuchowej. Człowiek kontrolujący słuchem swe ruchy koryguje je i dostosowuje do właściwości używanych przedmiotów. W ten sposób utrwala wrażenie odczuwane przy danym ruchu – wrażenie wysiłku mięśni, rozmachu, kierunku i szybkości. Dzięki temu na podstawie wrażenia kinestetycznego ruch zostaje wykonany prawidłowo. Wykonywanie nieprawidłowo skoordynowanych ruchów przez dzieci głuche może być korygowane dzięki wychowaniu fizycznemu odpowiedni zaplanowanemu. Chodzi tu oczywiście o dostarczenie zwiększonych możliwości ruchu, czyli gry, zabawy, wycieczki, uprawianie sportu na wolnym powietrzu i inne znane ogólnie sposoby podnoszenia poziomu zdrowia i odporności fizycznej .
3.3. Charakterystyka życia emocjonalnego i uspołecznienie
W rozwoju dziecka głuchego sfera emocjonalna odgrywa rolę pierwszoplanową i nie można jej pominąć przy rozpatrywaniu czynników kształtujących poziom intelektualny i przystosowanie społeczne. Prawidłowo przebiegający rozwój emocjonalny stanowi podstawę do osiągnięcia przez dziecko zdolności przystosowania do otoczenia. Emocjonalne doświadczenia z okresu wczesnego dzieciństwa mocno i trwale zapisują się w psychice, dając znać o sobie w wielu momentach dorosłego życia.
Bardzo istotnym czynnikiem wzmacniającym kształtującą się osobowość dziecka jest więź emocjonalna z rodzicami. Więź ta ma wpływ na przebieg procesu identyfikowania się z jednym z rodziców. Dziecko z silną identyfikacją łatwiej akceptuje normy i polecenia osób dorosłych, rozwija się w nim poczucie bezpieczeństwa i zaufania. Jest to możliwe wtedy, kiedy poświęca się mu niezbędny czas i w postępowaniu wychowawczym dużo miejsca zajmuje troskliwa wyrozumiałość. Najbardziej szkodliwy jest brak konsekwencji w stosunku do dziecka na co reaguje ono świadomym przeciwstawieniem się poleceniom, traktując je jako zagrażające jego samodzielności.
W wielu przypadkach, dorośli kładą nacisk tylko na to, by przestrzegać określonych reguł postępowania, w których pierwsze miejsce przypada dyscyplinie wychowawczej i podporządkowaniu dziecka panującym w rodzinie zasadom. Gdy najczęstszymi doznaniami od najbliższych dziecku osób są nakazy i zakazy, to nierzadko dochodzi do poważnych zaburzeń emocjonalnych, które mogą ograniczać lub zakłócać prawidłowy rozwój osobowości. Dziecko głuche nie odbiera dźwięków ze świata otaczającego i może do pewnego stopnia kompensować to sobie wzrokiem, ale bez pełnej możliwości poznania świata za pomocą słów nie jest mu łatwo orientować się
w wielu sytuacjach życia codziennego. Nowe osoby, ich rola i znaczenie w interakcji wskutek odcięcia od świata dźwięku są znacznie trudniej spostrzegane i rozumiane. Rodzi to z jednej strony frustrację i bezsilny opór, a z drugiej napawa lękiem przed nieznanym.
Również tam, gdzie w grę wchodzą sprawy uczuciowe, jak np. percepcje wokalnych właściwości mowy ludzkiej, w tym zakresie słuch jest nie do zastąpienia niczym. Niezbędne bowiem dla normalnego rozwoju dziecka, zwłaszcza rozwoju uczuciowego są najwcześniejsze kontakty nie tylko zmysłowo – ruchowe doświadczone przez niemowlęta, ale także uczuciowe, wyrażające się słowami o pozytywnym zabarwieniu uczuciowym, zwracanymi do danego dziecka. Jeżeli dziecko pozbawione jest zwracanych do siebie życzliwych słów i towarzyszącego im uśmiechu przeżywa wówczas najstraszniejsze dla siebie poczucie izolacji od bliskich. A z nim wiąże się poczucie lęku, zagubienia, szukanie ratunku u małego dziecka wyrażające się płaczem, a gdy jest starsze – stwarzaniem sobie różnych form obrony, jak agresja, regresja i inne tzw. „mechanizmy obronne”, które są częstymi zaburzeniami zachowania, obserwowanymi u dzieci głuchych. Nie łatwo im przeciwdziałać, gdy zostaną już utrwalone. Dlatego lepiej zapobiegać powstawaniu tego rodzaju reaktywnym formom zachowania dość wcześnie poprzez rozwijanie w dziecku zaufania do najbliższych osób z otoczenia, które w większym stopniu powinny się stać dla niego źródłem przyjemnych doznań.
Rozwój emocjonalny dziecka niesłyszącego natrafia na dość duże trudności w tych rodzinach, w których rodzice nie umieją właściwie zareagować na kalectwo swego dziecka. Rodzice, którzy nie rozumieją praw rządzących rozwojem dziecka głuchego oczekują na szybkie efekty swej pracy z dzieckiem i zmuszają go do prób wypowiadania się, nazywania przedmiotów i czynności, mimo że wyraźnie przekracza to jego możliwości. Wskutek zbyt dużego nacisku wywieranego na dziecko i nadmiernego obciążenia ćwiczeniami niejednokrotnie wybiera ono drogę odtrącenia i unikania przykrych dla niego bodźców i sytuacji. Jest wówczas bardzo trudno przełamać powstały opór i zmienić jego nastawienie do tych sytuacji, które we wcześniejszych doświadczeniach łączyły się z niepowodzeniem i zmęczeniem.
W kształtowaniu reakcji emocjonalnych i ważnych dla późniejszych doświadczeń życiowych cech osobowości istotną rolę odgrywa zabawa, poprzez którą dziecko niesłyszące uczy się ważnych dla życia umiejętności, przyswaja ważne dla wielu sytuacji nawyki, wyzwala oryginalną twórczość, dzięki której mają niewątpliwe osiągnięcia w zajęciach plastycznych, technicznych, sportowych itp. Zdobywany sukces, z którym łączy się aprobata społeczna i uznanie rówieśników, jest istotnym warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości. Zabawa dość wcześnie zapoznaje dziecko z regułami współżycia z innymi, uczy przestrzegać określonych norm i zasad, ćwiczy wytrwałość, wyzwala inicjatywę oraz wrażliwość. Zabawa powinna dostarczać dziecku przyjemności i wówczas całkowicie zostanie zaangażowana uwaga dziecka, która pobudzi go do samodzielnych poszukiwań i oryginalnego myślenia.
Zabawa stanowi ponadto okazję do wyładowania nagromadzonych napięć
i posiada niewątpliwe wartości terapeutyczne w przypadku zachowań nerwicowych, zaniedbań środowiskowych oraz zaburzeń w uczeniu się.
Badania potwierdzają, że niektóre głuche dzieci wykazują bardzo mało albo w ogóle nie wykazują trudności osobowościowych i trudności w społecznym przystosowaniu. U większości jednak obserwuje się niepokój i zaburzenia w zachowaniu, zubożenie osobowości oraz ograniczenie zdolności adaptacji społecznej.
Powszechnie, więc uznaje się, że istnieje powiązanie między głuchotą
a pewnymi sposobami zachowania. Nie wiadomo jednak do końca, do jakiego stopnia te charakterystyczne wzorce zachowania stanowią bezpośrednią reakcją na fakt upośledzenia słuchu, a w jakim są wywołane przez inne czynniki, wtórne wobec głuchoty.
Mgr Barbara Skipiała
Mgr Wanda Skóra
|
