www.szkolnictwo.pl

Przez formę rozumiemy określony typ nauczania, a także uczenia się. Do podstawowych form edukacji ekologicznej zaliczamy:

Opracowanie Regina Grabowska

     Przez formę rozumiemy określony typ nauczania, a także uczenia się. Do podstawowych form edukacji ekologicznej zaliczamy:

• działalność nauczyciela z dziećmi w przedszkolu, które obejmują zajęcia zorganizowane, zajęcia dowolne, spacery, wycieczki, prace praktyczne,
• działalność rodziców z dziećmi lub samodzielną działalność dzieci, a zwłaszcza spacery, wycieczki, prace praktyczne – hodowlane, uprawne, zbieractwo i inne.

     Uwzględniając uczenie się dzieci można mówić o formie zabawowej, pracy praktycznej a biorąc organizację działalności o formie indywidualnej, zespołowej i zbiorowej.
     Podstawowe i skuteczne metody edukacji ekologicznej dzieci w wieku przedszkolnym to przede wszystkim obserwacje, doświadczenie i niektóre prace praktyczne. Przez metodę rozumiemy systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczącymi się, umożliwiający osiągnięcie celów edukacji, albo inaczej określony układ nauczyciela i uczących się realizowanych w celu zamierzeń. Pod tym pojęciem rozumiemy także metody uczenia się, czyli stosowane sposoby indywidualnej lub zespołowej działalności dzieci po to, aby poznać określone obiekty i zjawiska, np. ekologiczne przez ich obserwację lub badanie albo przez zapoznanie się z wiadomościami o nich lub ich obrazami i modelami.
     Jest wiele różnorodnych metod edukacji ekologicznych dzieci w wieku przedszkolnym. Autor ograniczył się do metody obserwacji i doświadczeń.
     Obserwacja jako metoda edukacji polega na mimowolnym lub dowolnym poznawaniu przez dziecko określonych obiektów lub zjawisk ekologicznych. A zatem wyróżniamy metodę mimowolną i dowolną. Ta ostatnia może mieć charakter nie pośredni lub pośredni. Obserwacja bezpośrednia polega na bezpośrednim kontakcie obserwatora z przedmiotem obserwacji, którego chce poznać, a obserwacja pośrednia – na poznawaniu wybranych obiektów i zjawisk na podstawie badania za pomocą wzroku lub słuchu ich okazów w warunkach sztucznych, tj. poza ich naturalnym środowiskiem występowania, albo obrazów i modeli. W edukacji ekologicznej można uwzględnić także obserwację badawczą, dzięki której obserwator samodzielnie odkrywa nową dla niego rzeczywistość i obserwację recepcyjną, służącą potwierdzeniu lub nie potwierdzeniu czyli weryfikacji dotychczasowych wiadomości albo uzupełnieniu informacji już posiadanych. Ze względu na czas trwania obserwacji wyróżniamy obserwacje krótkotrwałe, np. obserwowanie zanieczyszczenia śniegu, zachowania się kwiatów mniszka w czasie pogody deszczowej, zachowania się pszczół na kwiatach jabłoni. Obserwacje długotrwałe, np. jaki jest wpływ rodzaju gleby na wzrost rośliny, jaki jest wpływ kolorowego podłoża na zabarwienie gąsienic bielinka kapustnika, jaki jest wpływ dymu tytoniowego na wzrost młodych i starszych roślin rzeżuchy. Uwzględniając cechy osobowości dzieci warto podkreślić, że im młodsze dziecko tym większe znaczenie dla jego edukacji mają obserwacje krótkotrwałe. Jednak trzeba stopniowo wdrażać ich do obserwacji długotrwałych.
     Proces obserwacji krótkotrwałej może mieć również różny stopień trudności dla dzieci. Dlatego powinien on być odpowiednio programowany do ich możliwości.
     Prawidłowa obserwacja, niezależnie od tego, jakie jest jej miejsce w procesie nauczania i uczenia się powinna obejmować następujące fazy czynności:

1. określenie celu obserwacji; czyli co zamierzamy obserwować,
2. określenie sposobu obserwacji; - wybranie albo opracowanie instrukcji tekstowej (ustnej lub pisemnej) lub obrazowej,
3. właściwe wykonywanie czynności obserwacyjnych zgodnie z przyjętą instrukcją i własnymi doświadczeniami,
4. rejestrowanie wyników spostrzeżeń jakościowych i ilościowych w formie zapisu tekstowego, liczbowego, schematycznego, rysunkowego, fotograficznego, fonograficznego,
5. ustalenie wyników – ich precyzowanie,
6. interpretowanie wyników i formułowanie wniosków,
7. sprawdzanie wyników i wniosków na podstawie źródeł wiedzy,
8. formułowanie uogólnienia i wniosków praktycznych.

     Jak wdrażać dzieci do dokładnej obserwacji wybranego lub wybranych obiektów i zjawisk? W tym celu należałoby przestrzegać kilka podstawowych warunków i zasad.
     Przed obserwacją jakiegoś obiektu przez dzieci podajemy im cel tej czynności, aby stymulować ich uwagę:

• wdrażanie do obserwacji powinno być poprzedzone zachętą, odpowiadaniem na pytania stawiane przez dzieci, i dopiero po tych fazach można przejść do informacji co i jak należy obserwować, proponujemy zadania do wykonania przez dzieci,
• pobudzamy uczucia i zainteresowania dzieci np. przez nawiązanie do ich doświadczenia lub zastosowanie środków artystycznych: wiersza, zagadki, obrazu, opowiadania, albo pokazu doświadczenia, zjawiska lub obiektu w naturze,
• przekonujemy dzieci, że uważne obserwowanie zapewni im lepsze poznanie danego obiektu lub zjawiska,
• w miarę możliwości zapewniamy dzieciom warunki aby określony obiekt lub zjawisko poznały za pomocą kilku zmysłów jednocześnie,
• sprawdzamy, czy dzieci faktycznie obserwują (widzą, słyszą) to, co miały obserwować,
• w czasie dokonywania przez dzieci obserwacji dzielimy się z nimi swoimi odczuciami, np. motyl ten jest tak piękny jak kwiat, na którym siedzi, prawie jest niewidoczny na tym kwiecie nie mówiąc jak się nazywa; słuchamy dzieci i dostosowujemy swój nastrój do ich nastroju, np. rzeczywiści masz rację, że biedronka ta tylko udaje, że jest nieżywa, masz dobrą propozycję, aby zabrać okaz strzałki wodnej do przedszkola (domu) aby lepiej poznać jej liście,
• zapewniamy dzieciom sytuacje umożliwiające im nawiązanie obserwowanych obiektów i zjawisk z nazwami (pojęciami), za pomocą których to co obserwują opisujemy, np. pokazując kwiat naparstnicy wymieniamy jej nazwę, a jednocześnie kojarzymy wygląd jej kwiatu z naparstkiem (pokazujemy, porównujemy),
• najpierw patrzymy i obserwujemy, a potem dopiero mówimy, przy czym najpierw wyrażamy swoje uczucia, potem stawiamy pytania lub opisujemy obiekt, a w końcowej fazie objaśniamy pewne cechy i zjawiska oraz ewentualnie podajemy aktualną nazwę,
• podajemy właściwe, poprawne nazwy wszystkich poznanych obiektów i zjawisk, nie podajemy im nazw potocznych (np. zamiast robienia można powiedzieć „pseudoakacja” (oraz błędnych) np. zamiast nazwy drzewa „jabłoń” nie stosujemy nazwy jabłonka, zamiast łuski – łupiny),
• nie podajemy dzieciom określeń i informacji związanych z obserwowanym obiektem lub zjawiskiem, słowem objaśnienia nasze muszą być zsynchronizowane z czynnościami naszych dzieci a także z obserwowanymi przez nie obiektami i zjawiskami.

    Przy przekazie tych wiadomości należy przede wszystkim uwzględnić tzw. wiedzę gorącą, tj. o silnym zabarwieniu uczuciowym, zachęcając dzieci do zainteresowania się obserwowanym obiektem lub zjawiskiem. Warto mówić językiem prostym, ale gorącym, pytać samego siebie i odpowiadać sobie, czyli prowadzić ze sobą rozmowę.
     Drugą najbardziej skuteczną, a stąd zasługującą na szczególne stosowanie jest metoda doświadczenia realizowana w postaci pokazu (demonstracji) lub samodzielnych czynności jednostkowych lub zespołowych dzieci w warunkach naturalnych, np. w ogrodzie, sadzie, łące lub zbliżonych do nich – tj. w dydaktycznym kąciku przyrody.
     Doświadczenia te mogą mieć charakter ilościowy, czyli dokonywania pomiaru np. zjedzonego liścia przez gąsienicę bielinka kapustnika, obliczenia określonej wielkości, stosunku dwóch wielkości względem siebie itp. A zatem w zależności od tego co badamy wyróżniamy doświadczenia jakościowe i doświadczenia ilościowe.
     W doświadczeniach wyróżniamy określone stopnie trudności, które należy uwzględnić w pierwszych zajęciach dzieci realizowanych z zastosowaniem tej metody poznawania obiektów i zjawisk ekologicznych. Podstawowe i zasadnicze zasady przeprowadzania doświadczeń obowiązują jak przy obserwacji. A to dlatego, że obserwacja jest integralnym elementem doświadczenia. Podobnie jak w obserwacji, w zajęciach z zastosowaniem doświadczenia, dzieci powinny być świadome celu jego przeprowadzenia. Dlatego warto je zastosować, gdy:

• dzieci na podstawie swoich obserwacji sformułują pytanie (problem), np.: dlaczego zniknął lód na chodniku pod wpływem soli?
• nauczyciel wykorzysta sytuację problemową zaistniałą w naturze np: dlaczego po ulewnym deszczu na boisku w jednych miejscach powstały kałuże, a w drugich nie? nauczyciel zorganizuje sytuację problemową przez pokaz okazów lub obrazów, odczytanie fragmentu tekstu o jakimś obiekcie lub procesie albo zjawisku przyrodniczym np.: dlaczego należy chronić ropuchę?

     Doświadczenia należy przeprowadzić w taki sposób, aby zapewnić warunki do myślenia uczącym się. W tym celu można zachęcić ich do:

• formułowania wyników, wniosków i wskazówek praktycznych dla siebie i innych,
• pełnienia funkcji pomocniczych w wykonywaniu doświadczenia,
• samodzielnego wykonywania doświadczeń według wskazówek nauczycie4la – objaśnień i pokazu,
• samodzielne projektowania i realizowania doświadczeń.

     Doświadczenie powinno być przeprowadzone starannie i zgodnie ze wskazówkami zawartymi w jego opisie lub z przedstawionymi rysunkami, słowem zgodnie z instrukcją słowną lub rysunkową. Często należy inicjować lub zapewniać warunki do przeprowadzenia doświadczeń podejmowanych samodzielnie przez dzieci. Tego rodzaju doświadczenia są bardzo wartościowe, gdyż są wewnętrznie umotywowane przez ich eksperymentatorów. Dzieci nie mogą samodzielnie wykonywać doświadczeń niebezpiecznych dla nich np. z ogniem, substancjami żrącymi, roślinami trującymi. Każde doświadczenie powinno obejmować dwa zestawy, zestaw doświadczalny i zestaw kontrolny. Np. chcąc się dowiedzieć, czy liście rośliny wydzielają parę wodną należy przygotować:

• dwa jednakowe naczynia z takimi samymi ilościami wody w każdym z nich do jednego z nich wkładamy gałązkę z liśćmi, do drugiego bez liści,
• albo dwie jednakowe doniczki wypełnione ziemią z tym, że tylko w jednej brak jest rośliny, glebę w obu z nich osłaniamy folią, aby woda nie parowała z gleby, każdą z doniczek przykrywamy słoikiem, obydwa zestawy ustawiamy w tym samym miejscu obok siebie, krople wody na ściankach słoika z rośliną świadczą, ze wyparowuje ona wodę przez liście.

      Do przeprowadzenia doświadczeń, zwłaszcza przez najmłodsze dzieci należy do nich stosować najprostsze naczynia i przyrządy. A to dlatego, że skomplikowane zestawy zastosowane w doświadczeniach odwracają często uwagę obserwujących od właściwego jego celu.
Ponadto naczynia powinny:

• być bezpieczne dla wykonujących dośw2iadczenia, a zatem m.in. plastikowe,
• zapewnić wiarygodną obserwację dlatego powinny przezroczyste i bezbarwne,
• nie powinny zniekształcać przedmiotów, np. pałeczka drewniana umieszczona w szklance wypełnioną wodą wydaje się jakby była złamana.

     Na podstawie doświadczeń nauczyciel winien ostrzegać dzieci, aby wnioski z przeprowadzonych prób eksperymentalnych wyprowadzały z dużą ostrożnością. W tym celu dobrze jest zachęcić ich do powtarzania otrzymanych wyników i sformułowanych na ich podstawie wniosków z wynikami i wnioskami zawartymi w innych źródłach wiedzy, np. na ilustracjach, w tekstach, opowiadaniach, opisach.
     Nauczanie i uczenie się z wykonaniem doświadczeń powinno być stosowane możliwie często, a zwłaszcza przy rozwiązywaniu problemów praktycznych z dziedziny przyrodniczej, technicznej i społecznej. Jest to warunek dość trudny, ale zarazem jest to jeden z podstawowych i zasadniczych warunków poznawania i kształtowania umiejętności oraz ich cech osobowościowych dzieci.
     W każdym doświadczeniu wyróżniamy kilka etapów, których kolejność wykonywania jest obowiązująca, gdyż stanowią określony algorytm. Punktem wyjścia do przeprowadzenia każdego eksperymentu jest zawsze pytanie, na które szukamy odpowiedzi. Może ono być:

• postawione przez nauczyciela
• albo precyzowane przez dzieci podczas przypadkowych lub planowanych obserwacji, w danej chwili lub po obserwacji.

     Drugim etapem przeprowadzenia doświadczenia jest sformułowanie odpowiedzi przypuszczalnych (hipotez), jeszcze przed ich realizacją. Odpowiedzi tych może być wiele. Np. na pytanie, czy woda powstała ze śniegu jest czysta? Dzieci mogą odpowiedzieć, że jest czysta, że jest brudna, że zależy od tego czy śnieg jest świeży czy stary, od tego gdzie się on znajduje.
     Trzeci etap zwany realizacją doświadczenia ma stanowić możliwość obserwacji określonego zjawiska przez dzieci i dokonanie przez nich zweryfikowania sformułowanych hipotez, czyli wyboru jednej z nich, jako prawidłowej, a odrzucenie pozostałych – jako fałszywych. W trakcie wykonywanych doświadczeń należy przestrzegać zasady ekoetyki, a zwłaszcza:

• zasady oszczędnego i racjonalnego wykorzystania materiałów i narzędzi zgodnie z tezą: najpierw pomyśl (zaprojektuj), a potem zrób,
• zachowania podstawowych zasad pielęgnowania roślin i zwierząt zgodnie z ich potrzebami życiowymi,
• zasadę poznawania życia roślin i zwierząt, ale bez nadmiernego sztucznego i pozbawionego racjonalnego kontekstu, pietyzmu.

     Nauczyciel stosujący metody obserwacji i doświadczeń w edukacji ekologicznej dzieci w wieku przedszkolnym powinien znać następujące krótsze tezy.
Oto one:

1. Edukacja ekologiczna nie jest nadzwyczajnie trudną czynnością pod warunkiem znajomości podstawowych wiadomości ekologicznych oraz najbliższego środowiska, tj. domu, przedszkola i ich otoczenia przyrodniczego, urbanizacyjnego, technicznego i ludzkiego. A wręcz odwrotnie dość łatwą ze względu na konkretność jej obiektów i zjawisk, którymi wiele dzieci jest zainteresowanych a nawet zaciekawionych.
2. Przy procesie edukacji ekologicznej dzieci nie można zakładać, że nauczyciel będzie w każdej sytuacji mógł odpowiedzieć na wszystkie stawiane pytania przez dzieci. Dlatego w wielu przypadkach może i powinien przyjąć stanowisko, że niektóre obiekty i zjawiska poznaje wspólnie z dziećmi, tu i teraz.
3. Z chwilą, gdy podejmujemy się edukacji ekologicznej powinniśmy obserwować i zapamiętywać zainteresowania dzieci tą dziedziną, poznawać najbliższe środowisko, a zwłaszcza zanieczyszczenia powietrza, wody i gleby oraz degradację ekosystemów w najbliższych ekosystemach, poznawać współczesne tendencje ekologii.
4. Przed zajęciami z zastosowaniem obserwacji powinniśmy poznać teren, który ma być miejscem obserwacji i obiekty na nim występujące, które mają być przedmiotem obserwacji przez dzieci. Natomiast w przypadku zastosowania doświadczeń – przeprowadzić je, a co najmniej te, które są bardziej skomplikowane.
5. Nie powinniśmy zniechęcać się, kiedy zauważymy, że czegoś nam zabraknie, tj. materiałów, naczyń, sprzętu, albo nie otrzymamy oczekiwanych rezultatów. Warto tu przypomnieć jeden z podstawowych warunków doświadczeń dydaktycznych: do nauki eksperymentów przyrody, kosztowny i skomplikowany przyrząd, zestaw naczyń itp. okazuje się często nieprzydatny, a to dlatego, że może on stanowić przedmiot obserwacji zamiast zaplanowanego obiektu lub zjawiska albo procesu.
6. W miarę możliwości technicznych, materiałów oraz zasad bezpieczeństwa i higieny pracy, a także zasad ochrony przyrody, powinniśmy zapewnić warunki do samodzielnego wykonywania przez dzieci niektórych doświadczeń i większości obserwacji.
7. Wiadomo jest, że dla zorganizowania edukacji innych, nauczycielowi nie wystarcza tylko wiedza z dane dziedziny, ale także umiejętności skutecznego sposobu jej realizacji, osiągania celów. Dlatego powinniśmy śledzić i w selektywny sposób studiować propozycje metodyki edukacji ekologicznej oraz gromadzić podstawowe środki dydaktyczne, urządzenia, przybory, odczynniki, materiały przyrodnicze itp.