Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Trudności w nauce

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 15315 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

„Mów dziecku, że jest dobre, że może, że potrafi”.
Janusz Korczak

Wstęp:

Wśród szerokiej populacji szkolnej spotykamy dość często uczniów, którzy od początku nauki napotykają różnorakie problemy przystosowawcze do środowiska szkolnego
i wymagań programowych. Są to dzieci, u których badania wykazują na istnienie dysharmonii rozwojowych (niejednakowe tempo rozwoju w różnych zakresach) i zaburzeń, przy prawidłowo rozwiniętych funkcjach intelektualnych. Owe nieprawidłowości rozwoju mogą dotyczyć rozwoju mowy, ruchowego, emocjonalnego i społecznego oraz funkcji poznawczych. Polegają one na tym, że dziecko nie jest w stanie opanować techniki czytania
i pisania w czasie i na poziomie wymaganym przez program szkolny, chociaż ich rozwój umysłowy jest normalny, a stwierdzone zostały jedynie cząstkowe zaburzenia
i fragmentaryczne opóźnienia rozwojowe. Są to wybiórcze opóźnienia i mogą być bardzo niewielkie i przez to trudne do zaobserwowania, a jednak często stają się przyczyną niemożności nauczenia się przez dziecko czytania i pisania.
Ponieważ niepowodzenia szkolne mogą stać się przyczyną zaburzeń zachowania
i ukształtowania się niewłaściwych postaw, bierności, wskutek przekonania „ja tego nie potrafię”, braku niezadowolenia z nauki, niekorzystnej pozycji w grupie i poczucia zagrożenia – dlatego też konieczne jest poznanie przyczyn powodujących ogólne niepowodzenia
w nauce.
Dzieci z trudnościami w nauce wymagają opieki i kontroli specjalistycznej, właściwego oddziaływania psychopedagogicznego łącznie z ukierunkowanymi ćwiczeniami. Utrzymujące się bowiem przez dłuższy czas trudności np. w czytaniu i pisaniu u tych dzieci mogą powodować powtórzenie klasy, a niekiedy przeniesienie do szkoły specjalnej. Ponadto wywołują one wtórne objawy nerwowości i niekorzystne przejawy w sferze emocjonalnej
a nawet w sferze osobowości.

Rozwinięcie zagadnień:

I. Objawy i przyczyny trudności w nauce czytania i pisania.

Pierwsze objawy sygnalizujące, że dziecko jest zagrożone występowaniem trudności
w nauce czytania i pisania, mogą się pojawić już w czasie zajęć przygotowujących do nauki szkolnej. W tym okresie trudności wyrażają się w nieumiejętności wyodrębnienia
w słyszanych słowach pojedynczych głosek, czyli dźwięków, z których słowo jest złożone oraz w nieprawidłowym rozpoznawaniu i odwzorowywaniu wzorów graficznych zbliżonych charakterem do kształtów liter. Po podjęciu właściwej nauki czytania i pisania dzieci mogą mieć trudności z nauczeniem się pojedynczych liter, prawidłowym zapamiętaniem ich kształtów i odpowiadających im głosek.
Kolejnym progiem, którego przekroczenie może stanowić poważną trudność, jest opanowanie umiejętności całościowego odczytywania kilkuliterowych słów. Są dzieci, które odczytują słowa po jednej literze, z dużym trudem i często nieprawidłowo składają je
w całość. Czytając w ten sposób nie mogą zrozumieć sensu słów i złożonych z nich tekstów.
Niektórym uczniom sprawia trudność zapisywanie wyrazów. Pisząc, mylą litery podobnie wyglądające albo odpowiadające podobnie brzmiącym dźwiękom, lub mają kłopoty
z zachowaniem właściwej kolejności liter. Są to uczniowie, którzy zapisują litery w sposób nieprecyzyjny, ich pismo jest określane jako niestaranne.
Na dalszych etapach nauki trudności w czytaniu mogą się utrzymywać w postaci powolnego, mało płynnego czytania, natomiast objawem trudności w pisaniu, utrzymujących się często przez wiele lat, jest uporczywe popełnianie błędów ortograficznych.
Opisane trudności wynikają z faktu, iż czytanie i pisanie są specyficznymi formami posługiwania się mową, czyli słownego porozumiewania się. Czytanie jest odbiorem treści słownych z zaangażowaniem wzroku, a pisanie jest przekazywaniem komunikatów słownych poprzez wykonywanie ruchów ręki, dzięki którym powstają znaki graficzne.
Trudności w nauce czytania i pisania mogą więc być spowodowane obniżeniem tych zdolności dziecka, które są niezbędne, aby potrafiło ono przekładać język mówiony na język pisany. W procesy te zaangażowane są wzrok i ruch ręki, trudności w tym zakresie mogą być spowodowane zaburzeniami spostrzegania wzrokowego, obniżoną sprawności manualną oraz nieprawidłowościami w posługiwaniu się mowę.
Do najczęstszych odchyleń powodujących niepoprawność w czytaniu i pisaniu zalicza się:
- Opóźnienia i zaburzenia spostrzegania wzrokowego. Zaburzenia te są przyczyną trudności w odróżnieniu przez dziecko liter o podobnych kształtach, co powoduje ich mylenie podczas pisania. Stwarzają również problemy z dokonaniem analizy wzrokowej kilkuliterowych słów, co jest jednym z powodów niemożności odczytywania w całości dłuższych wyrazów. Dzieci z zaburzeniami spostrzegania wzrokowego gorzej zapamiętują obraz graficzny wyrazów i dlatego trudniej jest im się nauczyć poprawnej pod względem ortograficznym pisowni.
Odchylenia te charakteryzują się również zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej. Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej np. mylą litery o podobnych kształcie, ale odmiennym kierunku
i położeniu np. b-d, g-p, m-w. (inwersja statyczna); trudności z wizualnym różnicowaniem
w wyrazie podobnych układów literowych, takich jak np. ba-ab da-ad; przestawianie liter
w wyrazie (inwersja dynamiczna) np. dziecko czyta kolare zamiast korale; niewłaściwe rozplanowanie wyrazów na stronie; mylenie kierunku zapisu wyrazów; opuszczanie „rządków” w tekście w czasie czytania i pisania.
Zaburzenie percepcji wzrokowej ma również wpływ na ogólny rozwój psychoruchowy dziecka. Działa niekorzystnie na proces myślenia konkretno - obrazowego, na kształcenie orientacji kierunkowo-przestrzennej. Powoduje to specyficzne trudności w uczeniu się geografii, geometrii, języków obcych.
- Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej. Dzieciom z tego typu zaburzeniami największą trudność sprawia składanie poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu – analiza
i synteza wyrazów.
Opanowanie płynnego czytania z dobrą dykcją i interpunkcją jest dla tych dzieci bardzo trudnym zadaniem. Każde bowiem słowo stanowi mniej lub bardziej złożoną strukturę czasową, składającą się z układu fonemów następujących sukcesywnie po sobie. Długo utrzymują się u nich prymitywne czytanie (sylabizowanie), czytanie podwójne (czytanie ciche, wargowe).
Przy głębokich zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają słuchowo
i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że powstają bezsensowne zlepki literowe. Utrwalone słabą percepcją wzrokowo-słuchową i pamięcią wzrokową błędy przenoszone są automatycznie w toku pisania ze słuchu .
Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej zazwyczaj łączy się gorsza pamięć słuchowa. Uczniowie wolniej uczą się tabliczki mnożenia, gorzej zapamiętują wiersze, nowe partie materiału, słabiej uczą się prawideł ortograficznych i gramatycznych. Mają trudności
z opanowaniem języków obcych.
Ponadto opóźnienia funkcji słuchowych wpływają niekorzystnie na rozwój słowno-pojęciowy, ograniczając wnioskowanie i uogólnianie na materiale werbalnym. Dzieci
z zaburzeniami słuchowymi często z opóźnieniem zaczynają mówić, mają ubogi słownik, długo utrzymują się u nich agramatyzmy, ponieważ różnicowanie i zapamiętywanie końcówek fleksyjnych jest upośledzone.
- Opóźnienia i zaburzenia mowy. Każda nieprawidłowość w mówieniu czy rozumieniu mowy może się ujawnić w mowie pisanej. Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy nie potrafią się wypowiedzieć, źle piszą wypracowania, a także nieudolnie formułują swoje wypowiedzi na lekcjach.
Do często spotykanych zaburzeń mowy, występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu
i pisaniu, należą:
- nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłosek (3-,4-litreowych) oraz „przepuszczanie” niektórych głosek w wyrazach, jak np. jabłko, garstka, warstwa;
- upodabnianie głosek fonetycznie do siebie zbliżonych (spółgłosek syczących) c-cz, z-sz, z-ż, np. zamiast szosa – sosa, zamiast suszarka szuszarka;
- nieadekwatne wypowiadanie głosek zmiękczanych przez „i” i znak diaktrytyczny.
Nie wyrównane w porę opóźnienie w rozwoju mowy może niekorzystnie wpłynąć na rozwój myślenia słowno-pojęciowego i na słowne porozumiewanie się z otoczeniem.
- Zaburzenia procesu lateralizacji. Lateralizacja, czyli przewaga stronna, oznacza większą sprawność w działaniu człowieka jednego z każdej pary narządów: oczu, uszu, rąk, nóg.
U większości ludzi narządy położone po prawej stronie ciała są sprawniejsze i odgrywają główną rolę w działaniu. Do zaburzeń lateralizacji, które wiążą się bezpośrednio
z trudnościami w nauce, a zwłaszcza z czytaniem i pisaniem należą:
- oburęczność i obuoczność (lateralizacja osłabiona). Wiąże się z opóźnieniem rozwoju ruchowego, co powoduje niesprawność, nieprecyzyjność, osłabienie tempa pisania. Opóźnienie bądź osłabienie procesu lateralizacji wiąże się często z zaburzeniami orientacji kierunkowo-przestrzennej. Dziecko, u którego napięcie mięśniowe jest równe po obu stronach ciała, nie „czuje” różnic pomiędzy stronami prawą i lewą, nie kojarząc ich równocześnie
z odpowiednikami pojęciowymi stron.
Obuoczność powoduje pewne swoiste trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem dominacji raz jednego, raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, wyrazów oraz zmiana i błędne odtwarzanie kolejności liter.
- lewooczność przy praworęczności (lateralizacja skrzyżowana). Następstwem skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej. Deorganizuje ona czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej (przestawianie liter w wyrazie) i inwersji statycznej (mylenie liter o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu).
- leworęczność – powoduje głównie trudności techniczne w pisaniu. Wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia. Czynniki te obniżają tempo pisania i jego poziom graficzny. Przy współudziale innych niekorzystnych uwarunkowań – mogą się przyczynić do dysgrafii.
- Obniżona sprawność manualna. Słaba sprawność manualna odbija się w wieloraki sposób na pracy szkolnej dziecka. Zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców powoduje wolne tempo wykonywania czynności. Sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości ruchy ręki, spowodowane napięciem mięśniowym oraz występujące często współruchy (dodatkowe, zbędne ruchy przy pisaniu), rzutują niekorzystnie na technikę i estetyczny wygląd pisma. Pismo staje się wówczas brzydkie, nieprecyzyjne, nie trzyma się w liniaturze. Obniżona sprawność manualna wpływa ujemnie także na poziom wykonywanych prac plastycznych i technicznych.
Nieprawidłowy rozwój spostrzegania wzrokowego i obniżona sprawność manualna, zaburzenia w zakresie lateralizacji mogą sprzyjać powstawaniu dysgrafii.
- Zaburzenia rozwoju procesów emocjonalno-motywacyjnych mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka, częściej jednak stanowią ich konsekwencję. Często przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dzieci są przykre przeżycia związane z nauką szkolną. Dzieci z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych sprzężonymi
z zaburzonymi procesami nerwowymi natrafiają na trudności w nauce szkolnej już na początku kariery szkolnej. Konsekwencją tych trudności nie do pokonania jest spadek zainteresowania nauką i zanik motywacji do pracy szkolnej. Efektem tego jest dezaprobata otoczenia oraz kary, skutkiem, czego wytwarza się u dzieci poczucie zagrożenia związane
z niezaspokojeniem potrzeb: bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, i poczucia własnej wartości. Lęk przed niepowodzeniem może przenieść się z sytuacji będącej bezpośrednią jego przyczyną (np. czynności czytania) na osobę nauczyciela, szkołę i całokształt sytuacji związanej z nauką, przyjmując postać fobii szkolnej.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju emocjonalnego najogólniej dzielimy na: nadpobudliwe psychoruchowo oraz zahamowane psychoruchowo.
- Nadpobudliwość psychoruchowa charakteryzuje się gwałtownymi i silnymi reakcjami uczuciowymi: wybuchowością lub wzmożoną lękliwością. Dzieci tzw. „wybuchowe” są drażliwe, łatwo popadają w konflikty z rówieśnikami i dorosłymi, są kłótliwe i agresywne. Dzieci o wzmożonej lękliwości są płaczliwe, pocą się, czerwienieją lub bledną. Mają duże trudności w wypowiadaniu się przed grupą, stają się wtedy napięte, niespokojne, skrępowane. Mają utrudniony kontakt z otoczeniem i bardzo przeżywają niepowodzenia.
- Zahamowanie psychoruchowe objawia się trudnościami w nawiązywaniu kontaktu słownego, brakiem wiary we własne możliwości, kompleksami, nadmierną wrażliwością, niepewnością, stanami lękowymi, ucieczkami z lekcji, zwolnionymi reakcjami psychoruchowymi, zaburzeniami snu, łaknieniem, jąkaniem, zacinaniem, biernością i apatią, depresją. Zahamowanie przejawia się w zwolnionym sposobie reagowania intelektualnego. Dzieci te wolno kojarzą fakty, odpowiedzi ich są opóźnione, na wykonanie zadania potrzebują więcej czasu niż ich rówieśnicy. Sprawiają wrażenie obojętnych, obcy jest im gniew, płacz, głośny śmiech. Powodem zahamowania mogą być wcześniejsze doświadczenia dziecka: krytyka i ośmieszanie, nieopanowane zachowanie emocjonalne najbliższych osób czy kary fizyczne.
Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi mają problemy z koncentracją uwagi, ponieważ kierują uwagę na to, co jest związane z ich problemami. I tak dzieci obawiające się oceny stale sprawdzają, czy są aprobowane przez innych, dlatego w centrum ich uwagi znajduje się wyraz i zachowanie nauczyciela, a nie zadanie, które mają rozwiązać. Są także dzieci, które odbierają swoje życie jako pełne zagrożeń i przeciwności, dlatego uciekają w świat fantazji,
w którym są wstanie zaspokoić swoje potrzeby. Często właśnie w czasie lekcji, kiedy napotykają sytuacje trudne, przenoszą się do swojej bezpiecznej rzeczywistości i to, co się dzieje na lekcji, znajduje się poza ich uwagą. Trudności z koncentracją uwagi mają także dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, co jest związane ze specyfiką przebiegu procesów nerwowych u tych dzieci.
Wszystkie wymienione wcześniej rodzaje zaburzeń rozwoju mają wpływ na niepowodzenia szkolne uczniów.

Istnieje również grupa dzieci o tzw. specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Zazwyczaj jednak z trudnościami w czytaniu wiążą się trudności w pisaniu – zarówno pod względem ortograficznym, jak i graficznym. Ponieważ zaburzenia te często współwystępują, stąd też przyjęło się używanie dla nich wszystkich określenia „dysleksja”
Do specyficznych trudności w nauce czytania i pisania należą:
• Dysleksja to specyficzne trudności w czytaniu, często powiązane z trudnościami
w pisaniu (dysgrafią i dysortografią). Charakteryzuje się wolnym tempem czytania, nieprawidłowym odczytywaniem wyrazów, przestawianiem sylab w wyrazach przy czytaniu, opuszczaniem końcówek wyrazów itp.
• Dysgrafia jako zaburzenia w opanowaniu umiejętności poprawnego
graficznego pisania. Znaczący jest brak równomiernego i jednolitego położenia pisma, niepoprawne zagęszczenie liter, ich połączeń, złe proporcje liter w wyrazie, brak należytego odstępu między literami i wyrazami.
(Przykład dysgrafii).
• Dysortografię jako zaburzenie w pisaniu rozpoznajemy wówczas, gdy
występuje od początku nauki szkolnej u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, którego pismo wykazuje różnego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu wyrazów,
w tym błędy ortograficzne, (pomimo znajomości zasad pisowni, odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania).
( Przykład dysortografii).
• Dyskalkulia jako specyficzne trudności w opanowaniu rachunków na
liczbach i rachunku algebraicznego. Często ze względu na zaburzenia percepcji wzrokowej występują poważne trudności w nauce geometrii. Dziecko takie nie może opanować tabliczki mnożenia, nie operuje swobodnie zbiorami i nie przyporządkuje im odpowiednich liczb.

II. Diagnozowanie trudności w nauce o cechach dyslektycznych.

Bardzo trudnym problemem w nauce dzieci dyslektycznych są silnie zaburzone emocje. Dziecko dyslektyczne od najmłodszych lat może czuć się traktowane niesprawiedliwie. Przecież się stara np. pięknie rysować, a jego wysiłki są niewspółmierne do końcowego efektu. Zna zasady poprawnej pisowni, a pisze z błędami. To frustruje i może prowadzić do zaburzeń zachowania – nadpobudliwości lub wycofania. Zbyt trudne zadania i zbyt częste niepowodzenia prowadzą niejednokrotnie do obniżonej samooceny, depresji, nerwic
i zachowań antyspołecznych.
Dziecko nadpobudliwe za wszelką cenę chce udowodnić, że jest warte pochwały. Wszystkie prace wykonuje szybko i niestarannie. Jest pierwsze. Niestety, nikt go nie chwali, bo praca nie spełnia oczekiwań nauczyciela. Dziecko wycofujące się nie podejmuje zadań, Często tłumaczy niemożność ich wykonania brakiem potrzebnych pomocy lub przyborów, albo wykonuje prace w domu korzystając z pomocy rodziców.
Rozpoznawanie zaburzeń o cechach dyslektycznych, występujących
trudności w czytaniu i pisaniu dokonuje się przez analizę objawów odchyleń w tym zakresie, od prawidłowego przebiegu tych procesów. Pierwszym etapem jest obserwacja ucznia przez nauczyciela klas początkowych i nauczyciela polonistę. Natomiast profesjonalna diagnoza tych zaburzeń jest dokonywana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

Syndrom dysleksji:

Przedstawione poniżej syndromy mogą występować w różnych układach i w różnym stopniu nasilenia. Należą do nich:
1) wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce
innych przedmiotów (na niekorzyść czytania);
2) wyraźna rozbieżność między poziomem rozwoju umysłowego a poziomem czytania;
3) często występujące błędy w pisaniu, niekiedy obniżony poziom graficzny pisma;
4) trudności w opanowaniu języków obcych;
5) obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej;
6) obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej;
7) zaburzenia w rozwoju mowy, artykulacji;
8)zaburzenia orientacji czasowo-przestrzennej;
9) zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawności manualnej;
10) zaburzenia procesu lateralizacji;
11) częściej występujące trudności w czytaniu i pisaniu u chłopców niż u dziewcząt;
12) współwystępujące z trudnościami w czytaniu i pisaniu objawy nerwowości i zaburzenia zachowania;
13) dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym;
14) brak uszkodzenia narządu wzroku i słuchu.

W przedstawionym zespole objawów najbardziej znaczące dotyczą punktów: 1,2,3,4,5,6,8,9,10,14.

Charakterystyczne przykłady występujących trudności w nauce czytania i pisania:

W pisaniu:
- trudności w pisaniu ze słuchu;
- mylenie liter b-p, d-b, d-g, u-n, m-w, n-w (inwersja statyczna), s-z, dz-c, sz-s, o-a, ł-l-t, e-ę;
- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami bezdźwięcznymi;
- nieróżnicowanie e-en-em, ą-om-on;
- opuszczanie drobnych elementów liter, gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów;
- przestawianie liter w wyrazach (inwersja dynamiczna);
- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów;
- błędy ortograficzne (ó-u, rz-ż, ch-h);
- zniekształcenie graficznej strony pisma.

W czytaniu:
- wolne tempo czytania;
- błędy w czytaniu (zmiana liter, opuszczanie liter, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów);
- trudności we właściwej intonacji czytanego tekstu;
- trudności w rozumieniu treści przeczytanego tekstu (zbytnia koncentracja na technice obniża rozumienie);
- rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (zgadywanie);
- opuszczanie całego wiersza;
- zmiana kolejności liter i wyrazów;
- niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego.

W nauce innych przedmiotów:
- trudności w rysowaniu (np. błędne rozplanowanie rysunku, zbyt silne lub zbyt słabe naciskanie ołówka, błędny kierunek odwzorowywania),
- trudności w nauce języków obcych (rozbieżność między mową a pisownią wyrazów);
- trudności w uczeniu się pamięciowym (tabliczka mnożenia, nauka wierszy, ciągi słowne, np. nazwy miesięcy, dni tygodnia);
- trudności w nauce geografii (np. niewłaściwa orientacja w stronach świata);
- trudności w nauce geometrii (np. trudności w różnicowaniu kształtów, zakłócenia orientacji i wyobraźni przestrzennej itp.);
- trudności występujące na lekcjach wychowania fizycznego (błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni, obniżona sprawność ruchowa).

Starsze dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce nie potrafią często znaleźć najważniejszych informacji w rozdziale podręcznika, podkreślając całe linijki tekstu bez żadnej selekcji.
Najczęściej mają trudności z:
 przypomnieniem słów i nazw;
 płynnym, szybkim, poprawnym czytaniem i pisaniem;
 organizacją swoich czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych oraz planowaniu dnia;
 zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń, bowiem przy wybiórczym odbiorze tekstu mają kłopoty ze zrozumieniem całości i wydzielaniem w niej mniejszych części.
Ponadto:
 mylą kierunki przestrzeni, czas, dni tygodnia, pory roku, daty historyczne;
 sprawia im trudność spisywanie informacji z tablicy i podczas dyktowania;
 nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie, szybko się męczą.

III. Dostosowanie wymagań edukacyjnych i ocenianie uczniów z
diagnozowanymi zaburzeniami dyslektycznymi, odchyleniami rozwojowymi i o sprawności intelektualnej niższej od przeciętnej.

W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo sprawdzania wiedzy, albo treści , albo formy i treści jednocześnie.

a) jeżeli u dziecka zdiagnozowana jest:

* Dysleksja (trudności w czytaniu przekładające się niekiedy także na problemy ze zrozumieniem treści). Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo sprawdzane opanowanie tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może: odpytywać go z czytania na osobności; nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać; nie mobilizować stwierdzeniami „jak się postarasz, to będzie lepiej”; nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania.
* Dyskalkulia (trudności w liczeniu), wówczas oceniamy przede wszystkim
tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia, dziecko ma bowiem skłonność do przestawiania kolejności cyfr w liczbie i przez to jej zapis jest błędny. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Tak więc dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzenia wiedzy przez koncepcję na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny – wystawienie uczniowi oceny pozytywnej;
* Dysgrafia (tzw. brzydkie, nieczytelne pismo). Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzenia wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne co do oceny pracy pisemnej winny więc być ogólne, takie same jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Na przykład, jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłonić ucznia do pisania prac drukowanymi literami lub na komputerze;
* Dysortografia (trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd.). Dostosowanie wymagań dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na: uzasadnianiu pisowni wyrazów odwołując się do znajomości zasad ortograficznych; ocenianiu odrębnie merytorycznej strony pracy i odrębnie poprawności pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika.
W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii
i gramatyki;
W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż opanowanie wiedzy opiera się na założeniu, że uczeń umie już sprawnie czytać i ta umiejętność jest niezbędna. Uczeń ma zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z filmowanych lektur czy taśm magnetofonowych przy opracowaniu lektur.

b) dostosowanie wymagań edukacyjnych i ocenianie uczniów z odchyleniami rozwojowymi
i o sprawności niższej od przeciętnej:

Sprawność intelektualna niższa od przeciętnej. W przypadku tych uczniów konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. A więc przede wszystkim
w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań. Pamiętać jednak należy, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej. Dzieci z inteligencją ogólną niższą od przeciętnej, czyli tzw. mało zdolne nie zawsze mają zaburzone te same funkcje psychiczne. Tak więc w tej grupie są dzieci z różnymi zaburzeniami, niekiedy mieszanymi. Generalnie jednak charakterystyczne dla nich są: zaburzenia myślenia słowno – pojęciowego, na którym bazuje nauka szkolna, mała samodzielność w myśleniu, wolniejsze tempo pracy i uczenia się, trudność w koncentracji uwagi przez czas dłuższy.
Że względu na powyższe cechy konieczne jest zastosowanie metod ułatwiających tym dzieciom opanowanie materiału. Nie kwalifikują się bowiem one do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko przerabiany.
Zmiany jakościowe w zakresie wymagań programowych powinny pozwolić tym dzieciom na opanowanie wymagań zasadniczej szkoły zawodowej. Dla tych dzieci tragedią jest, że reforma szkolnictwa poszła w kierunku zawężania oferty szkolnictwa zawodowego,
a upowszechniania wykształcenia średniego, czyli ukończenia szkoły z maturą. One przez ten szczebel nie są w stanie przebrnąć.
Nauczyciele nie mogą od poradni oczekiwać, że w opiniach określ, do jakiego poziomu należy obniżyć wymagania w stosunku do tych dzieci. To nauczyciele są specjalistami
w zakresie nauczania poszczególnych przedmiotów. Kryteria doboru treści powinny być dwa, nie można zejść poniżej podstawy programowej, a w zakresie wiedzy i umiejętności powinien dać szanse na sprostanie wymaganiom ogólnodostępnej szkoły zawodowej.
Wymagania, co do formy mogą obejmować m.in.:
- przerabianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności,
- pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie,
- podawanie poleceń w prostszej formie, unikanie trudnych czy bardzo abstrakcyjnych pojęć,
- częste odwoływanie się do konkretu, przykładu,
- unikanie pytań problemowych, przekrojowych,
- wolniejsze tempo pracy,
- szerokie stosowanie zasady poglądowości,
- w miarę możliwości odrębne instruowanie dzieci,
- zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

c) jak oceniać dzieci w zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi:

Jeśli dostosujemy wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia pod względem formy (tam, gdzie to wystarcza) lub formy i treści (tam, gdzie to konieczne), to oceniać należy ucznia wg kryteriów ogólnodostępnych, uwzględniając także jego wkład pracy.
W stosunku do dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych zalecenie
o dostosowaniu wymagań daje nauczycielowi jeszcze jedną możliwość. Jeśli na koniec semestru grozi uczniowi ocena niedostateczna, zalecenie o obniżeniu wymagań pozwala na postawienie oceny dopuszczającej. Zalecenia tego jednak nie należy traktować jako równorzędnego z nakazem promowania. O tym decyduje bowiem rada pedagogiczna uwzględniając różne kryteria składające się na tę decyzję.

Polem pracy nauczyciela jest dbałość o rozwój sfery emocjonalnej takiego ucznia. Dydaktyka jest, bowiem bardzo ważna, ale jeszcze ważniejsze jest przygotowanie ucznia do radzenia sobie w życiu, a do tego potrzebuje ono wrażliwości, fantazji, ufności we własne siły niezależnie od tego, kim będzie.




IV. Pomoc dziecku z trudnościami w nauce czytania i pisania.

Należy uczynić wszystko, aby zapobiec pojawianiu się i rozwijaniu trudności w nauce czytania i pisania, stosując elastyczne , dostosowane do indywidualnych możliwości dzieci metody nauczania. Należy stworzyć dziecku warunki do przezwyciężania trudności, pamiętając, że dzieci te wymagają ochrony przed niekorzystnymi emocjonalnymi skutkami przeżywanych niepowodzeń.
Nauczyciel ma codzienny kontakt z dzieckiem i szczególną pozycję w jego świadomości, zwłaszcza w klasach początkowych. Do niego należy stawianie dziecku zadań, dobór stopnia ich trudności i ocena ich wykonania. W ten sposób wpływa ona przebieg procesu uczenia się i jednocześnie na motywację dziecka do nauki. Poprzez obserwację pracy dziecka na lekcji, nauczyciel uzyskuje informacje, które powinny być wykorzystywane
w planowaniu zindywidualizowanego sposobu nauczania i oceniania dziecka przejawiającego trudności.
Zindywidualizowany sposób nauczania jest najczęściej realizowany podczas zajęć wyrównawczych, prowadzonych dla małej grupki dzieci, poza godzinami lekcyjnymi. Jednak dostosowanie metod pracy i możliwości dziecka musi się odbywać także podczas lekcji z całą klasą. Nie jest to łatwe. Nauczyciel musi sobie poradzić z kilkoma problemami: po pierwsze, dla dziecka z trudnościami musi przygotować odpowiednie zadania; po drugie – podczas lekcji wygospodarować trochę czasu specjalnie dla tego dziecka; po trzecie – przemyśleć sposób oceniania dziecka mającego trudności i po czwarte – wyjaśnić klasie, dlaczego zajmuje się tym dzieckiem w sposób szczególny i spowodować, aby dzieci zaakceptowały tę sytuację. Jednocześnie powinien zrobić to wszystko w taki sposób, aby dziecko nie odczuło nadmiernie swojej odmienności i nie poczuło się wyizolowane ze społeczności klasowej.
Zindywidualizowana praca z dzieckiem może mieć różne formy. Można dla ucznia
z trudnościami przygotować zadania w postaci konkretnych pomocy, którymi dziecko samodzielnie się zajmuje w czasie, kiedy reszta klasy wykonuje za trudne dal niego zadania. Taka forma pracy ma wiele zalet: dziecko, które ma zajęcie odpowiadające jego możliwością, zajmuje się nim i nie przeszkadza na lekcji; pracując na swoim poziomie nie zniechęca się do nauki, nie utrwala nieprawidłowych nawyków i jednocześnie ćwiczy umiejętności dostępne dla siebie na danym etapie.
Wadą takiej metody jest niebezpieczeństwo wytworzenia się u dziecka mającego trudności poczucie izolacji od reszty klasy. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel wykorzystywał wszystkie sytuacje, kiedy dziecko jest w stanie współpracować z innymi, do włączenia go do wspólnej aktywności.

Jak postępować z dyslektykiem – praca z dzieckiem dyslektycznym.
Niektóre zasady mogą być stosowane w przypadku uczniów z trudnościami
w pisaniu i czytaniu np. u dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych.

1. Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji.
2. Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach
z ekranizacji jako uzupełnienie samodzielnie przeczytanych rozdziałów.
3. Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału).
4. Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie – uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu.
5. Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma
w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię.
6. Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania.
7. Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne,
8. W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci
z dysleksją. Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.
9. Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź.
10. Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu.
11. Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem
i pisaniem w języku obcym.
12. Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych. Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu.
13. W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną.

Ogólna zasada postępowania z dyslektykami jest taka: trzeba budować na tym, co uczeń potrafi i robi to dobrze.

Należy szukać uczniowi takiego pola działania, żeby osiągnął sukces, a z drugiej strony – żeby umiał właściwie ocenić swoje możliwości.

Zastosowane pomoce: foliogramy z przykładami dysgrafii i dysortografii.

W załączeniu materiały tematyczne dla nauczycieli:
- „Dostosowanie wymagań edukacyjnych i ocenianie uczniów z diagnozowanymi zaburzeniami dyslektycznymi, odchyleniami rozwojowymi i o sprawności intelektualnej niższej od przeciętnej”.
- „Jak postępować z dyslektykiem – praca z dzieckiem dyslektycznym”.
- „Jak postępować z dyslektykami i dyskalkulią na lekcjach matematyki”
- Arkusz obserwacyjny ucznia z trudnościami w nauce czytania i pisania.

Bibliografia:

M. Bogdanowicz, „O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu”. Lublin
1994.
B. Sowa „Jeżeli dziecko źle czyta i pisze”. Wyd.4.WSiP Warszawa 1995.
B. Zakrzewska „Trudności w czytaniu i pisaniu”. WSiP Warszawa 1996.
Prolemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr1, 2001.
Prolemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr3, 2003.
Prolemy Opiekuńczo-Wychowawcze nr7, 2003.
Życie Szkoły nr 1, 2002.
Życie Szkoły nr 10, 2002.






Referat opracowała:
LIDIA MĄDROWSKA
Pedagog SP10 w Koninie

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie