Efektywność kształcenia zależy od wielu czunników i nawet przy dużych chęciach do nauki wyniki mogą być mierne, jeżeli inne warunki czy predyspozycje do uczenia się nie bedą sprzyjające. W pracy opisano psychospołeczne czynniki, które wpływają na proces uczenia się:poziom rozwoju umysłowego, pamięć, motywacje oraz środowisko domowe ucznia.
Uczenie się jest jedną z form działania ludzkiego , głównie dzieci i młodzieży. W momencie, kiedy dziecko osiąga wiek szkolny i rozpoczyna naukę, uczenie staje się jego parcą oraz głównym czynnikiem rozwoju psychicznego. W okresie młodszego wieku szkolnego współpracują ze sobą dwie formy uczenia się, a mianowicie:
- uczenie się nie zamierzone;
- uczenie się zamierzone, dowolne.
Należy jednak podkreślić, jak piszą M. Przetacznik-Gierowska i G. Makiełło-Jarża, iż „uczenie się dopiero stopniowo staje się procesem zamierzonym i świadomym, podejmowanym przez dziecko w celu przyswojenia określonych treści programowych i opanowania podstawowych sprawności.
(...) Przez pierwszy a czasem i drugi rok nauki dziecko przystosowuje się do nowego systemu szkolnego, do wymagań nauczyciela” ( M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, 1985r., s. 351 ). Odnosząc się do powyższych stwierdzeń można wysunąć wniosek, iż jednym z głównych zadań rozwojowych tego okresu jest wykształcenie u dziecka umiejętności zamierzonego, dowolnego uczenia się pod kierunkiem nauczyciela. Oznacza to, że uczeń ma zdobyć w pierwszych latach swojego pobytu w szkole podstawy wiedzy naukowej i opanować je, zarówno pod względem pamięciowym, jak i wykształcić w sobie umiejętność stosowania tej wiedzy w praktyce. Zatem uczenie staje się „procesem celowym, świadomym, zorganizowanym i kontrolowanym. Wynikiem tego procesu jest jakiś efekt końcowy, osiągnięcie zamierzonego celu, różnica w wiadomościach i umiejętnościach, która powstaje pomiędzy stanem wyjściowym a stanem końcowym czynności uczenia się. Wynikiem uczenia się jest także poprawianie już posiadanego stanu wiedzy lub umiejętności w określonym kierunku” ( K. M. Czarnecki, 1997, s. 62 ).
Proces uczenia się może przybierać różne rodzaje oraz formy. Biorąc pod uwagę kryterium poznawcze można wyróżnić następujące rodzaje uczenia się ludzi:
- uczenie się treści teoretycznych, ogólnych;
- uczenie się treści praktycznych, służących bezpośrednio działaniu;
- uczenie się treści związanych z życiem społecznym, zachowaniem się wśród ludzi, w sytuacjach społecznych.
Uczenie się jest zjawiskiem poniekąd psychicznym, poniekąd społecznym, na którego efektywność ma wpływ bardzo wiele czynników. Do najważniejszych z nich można zaliczyć:
- poziom inteligencji uczącego się;
- motywację do uczenia się;
- pamięć;
- środowisko domowe ucznia.
Inteligencja jest drugą, obok układu nerwowego, cechą osobowości, której przypisuje się decydujące znaczenie dla efektów działalności człowieka. Istnieje wiele poglądów dotyczących rozwoju umysłowego i inteligencji, jednakże procesy umysłowe są tak złożone, że trudno określić ich zakres. W szerokim sensie, jak pisze Ch. E. Skinner „rozwój umysłowy obejmuje zdolności w zakresie pamięci, wyobraźni, mowy, percepcji, pojęć oraz zdolności rozwiązywania problemów” ( Ch. E. Skinner, 1971r., s. 204 ). Zdaniem J. Pietera „inteligencja jest to – krótko mówiąc – zdolność do myślenia. Myślenie zaś jest to przede wszystkim czynność rozwiązywania problemów (...). A zatem inteligencja jest zdolnością rozwiązywania problemów” ( J. Pieter, 1967r, s.276 ).
Według poglądu wielu psychologów i pedagogów ( np. Binet, Terman ) inteligencję można zdefiniować jako ogólną zdolność uczenia się, rozumowania, przyswajania pojęć i operowania abstrakcją. Najnowsze teorie zakładają istnienie wielu inteligencji. Howard Gardner przedstawił siedem rodzajów inteligencji a podstawą jego teorii jest twierdzenie, że nie istnieje jedna monolityczna zdolność umysłowa.
Autor wyróżnia następujące rodzaje inteligencji:
- Inteligencję językową – jest to uniwersalna, szybko rozwijająca się umiejętność werbalnego porozumiewania się ludzi.
- Inteligencję muzyczną – pozwala ludziom tworzyć, przekazywać i rozumieć znaczenie, jakie niesie za sobą dźwięk.
- Inteligencję matematyczno-logiczną – polega na rozumieniu abstrakcyjnych relacji i posługiwaniu się nimi.
- Inteligencję przestrzenną – jest zdolnością polegającą na spostrzeganiu informacji wzrokowych lub przestrzennych, transformowaniu i modyfikowaniu ich oraz odtwarzaniu wrażeń wzrokowych, nawet bez odniesienia do pierwotnego bodźca wzrokowego.
- Inteligencję kinestetyczną – polega na użyciu swojego ciała do „rozwiązywania problemów lub tworzenia produktów”. Podstawowe operacje związane z tą inteligencją to kontrolowanie własnej motoryki i zdolność manipulowania przedmiotami.
- Inteligencję intrapersonalną – zależy przede wszystkim od umiejętności rozróżniania własnych uczuć.
- Inteligencję interpersonalną – polega głównie na zdolności do rozpoznawania i odróżniania uczuć, przekonań i intencji innych osób ( por. H. Gardner, 1993r. ).
Badania nad wpływem inteligencji na różne „dziedziny” życia ludzkiego, w tym i osiągane wyniki w nauce towarzyszyły całemu rozwojowi psychologii – od początków istnienia tej nauki. Powstało wiele prac omawiających znaczenie inteligencji w życiu człowieka.
W zakresie problematyki związanej z nauczaniem i uczeniem się przeprowadzono liczne badania w różnych krajach, których głównym celem było znalezienie odpowiedzi na pytanie o zależności między poziomem inteligencji uczniów i ich osiągnięciami w nauce. Do najbardziej znanych należą m.in. badania przeprowadzone przez psychologów: Millera, Hale’a i Stevensona. Autorzy ci obliczyli współczynnik korelacji między wskaźnikami uczenia się, które to wskaźniki osoby badane uzyskiwały przy rozwiązywaniu różnych zadań, a ilorazem inteligencji. Wyniki uzyskane w tych badaniach świadczą o istnieniu pozytywnej korelacji między poziomem inteligencji a osiągnięciami w uczeniu się ( por. T. Lewowicki, 1975r. ).
O podobnych badaniach pisze także D. R, Green, który stwierdza, iż „wszelkie poziomy indywidualnych osiągnięć w szkole – w postaci bądź oceny szkolnej, bądź wyników specjalnych sprawdzianów czy wystandaryzowanych testów- wskazują stałą i wysoką korelację dodatnią z ilorazami inteligencji i wynikami innych pomiarów uzdolnień szkolnych” ( D.R. Green, 1970r., s.23). Istota inteligencji zajmowała wielu badaczy.
Na początku ubiegłego stulecia opracowano testy inteligencji, których głównym celem było mierzenie w sposób bardzo dokładny zdolności i możliwości umysłowych dzieci i młodzieży. Do najbardziej znanych testów należy Skala Inteligencji dla Dzieci Wechslera, którą można stosować w badaniach osób w wieku od 5 lat aż do okresu młodzieńczego. Składa się ona z pięciu testów werbalnych i pięciu testów niewerbalnych, z dwoma testami alternatywnymi, jednym werbalnym i jednym niewerbalnym. Skala Inteligencji Wechslera jest dosyć szeroko rozpowszechniona i stosowana. Inną popularną i powszechnie znaną metodą badania inteligencji dzieci i młodzieży jest Skala „Narysuj człowieka” F. Goodenough.
Autorka tej skali wykazała, że w rysunkach dziecięcych bardziej ujawnia się rozwój intelektualny niż estetyczny oraz, że są one uzależnione od stopnia tego rozwoju. ” ( B. Hornowski, 1970r., s. 104 ). Wiarygodność i rzetelność pomiarów skali Goodenough „Narysuj człowieka” była poddana różnorodnym pomiarom statystycznym, a otrzymane wyniki wykazały wysokie współczynniki rzetelności i wiarygodności tego testu. Inteligencja, jakkolwiek mierzona i opisywana, jest tylko jednym z wyznaczników sukcesów w szkole. Należy pamiętać, że same uzdolnienia nie przesądzają jeszcze o wynikach uczenia się. Wraz z nimi musi iść w parze praca ucznia, a ta związana jest z jego celami i motywacją.
Rozwój motywacji u dzieci w młodszym wieku szkolnym jest procesem złożonym i obejmuje te wszystkie wyznaczniki i warunki, które znajdują się głównie po stronie ucznia. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej spotkać można rozmaite określenia dotyczące pojęć motyw, motywacja. Termin motyw w ujęciu słownikowym oznacza „czynniki wewnętrzne natury psychicznej i fizjologicznej, świadomie lub nieświadomie skłaniające do określonego działania; pobudki; powody; uzasadnienie postępowania lub rozumowania” ( Słownik Języka Polskiego, 1993, s. 404 ).
Zdaniem Z. Putkiewicza „motyw to proces wewnętrzny organizmu warunkujący dążenie (działanie) jednostki ku określonym celom” ( J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1976, s. 472 ). Jeżeli chodzi o motywację to J. Zborowski stwierdza, że należy pojmować jako „witalną, podstawową komponentę każdego zachowania” ( J. Zborowski, 1961, s. 52 ). J. Kozielecki wyraża opinię, że w pracy wychowawczej poczesne miejsce zajmuje motywacja. Autor stwierdza, że jednym z najważniejszych zadań, jakie stoją przed szkołą jest „określanie warunków i zasad kształtowania motywów pośrednich, motywów uczenia się, które są niezbędnym warunkiem podniesienia efektywności szkoły (...).
Motywacja jest funkcją siły motywu, a więc pobudki wewnętrznej i sytuacji zewnętrznej” ( J. Kozielecki, 1962, s. 15 ). Na temat znaczenia motywów wypowiada się J. Pieter , według którego „ilekroć mowa o warunkach skutecznego uczenia się, na pierwszym miejscu – wśród warunków psychicznych - stawiać trzeba motywy, skłaniające do działania” ( J. Pieter, 1967, s. 81 ). M. Przetacznikowa stwierdza, że „poznanie przez wychowawcę dominujących motywów wychowanka oraz znajomość hierarchii jego motywów umożliwia przewidywanie jego zachowania i kierowanie rozwojem osobowości” ( M. Przetacznikowa, 1981, s. 399 ).
Teoretycy motywacji dokonują różnego rodzaju klasyfikacji motywów. J. Pieter wyróżnia następujące motywy uczenia się:
- „wpływ sugestywny nauczyciela i całej sytuacji szkolnej;
- obawa przed złą oceną i karą;
- ciekawość i zainteresowanie;
- ambicja;
- siła nawyków;
- praktyczna przydatność wiedzy;
- potrzeba świadectwa szkolnego, aby przejść do następnej klasy;
- motywy ideowe i światopoglądowe” ( J. Pieter, 1967, S. 86 ). M.
Tyszkowa w wyniku przeprowadzonych badań przyjmuje następujące kategorie motywów:
- motywy poznawcze;
- dążenie do osiągania dobrych ocen i pochwał;
- motywy praktyczno – życiowe;
- wzgląd na innych ludzi;
- dążenie do wyróżniania się;
- poczucie adekwatności;
- motywy lękowe;
- poczucie obowiązku;
- związek uczuciowy ze szkołą;
- motywy społeczno-praktyczne ( por. M. Tyszkowa, 1990 ).
Często za najbardziej wartościowe dla uczenia się szkolnego uważa się motywy poznawcze. Jak pisze T. Węglińska, opierając się na spostrzeżeniach I. Obuchowskiej „motywy poznawcze mają swoje źródło w potrzebie poznawczej, jednej z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka. Gdy się rozwiną, nie wymagają dalszych wzmocnień z zewnątrz, ich rozwój w znacznej mierze opiera się na mechanizmie samo wzmacniania”( T. Węglińska, 1999, s. 140 ).
Inną, w znacznym stopniu rozwiniętą u uczniów grupą motywów są motywy ambicyjne, które „mają na celu uzyskanie sukcesu, uzyskanie wyników lepszych w porównaniu z innymi, a także z poprzednimi własnymi wynikami. Niekiedy sądzi się, że motywy takie są niewychowawcze, gdyż są mało uspołecznione. Pogląd ten jest niesłuszny, bowiem mechanizm dążenia do osiągnięć jest podstawowym mechanizmem samodoskonalenia się” ( Tamże, s. 140 ). Niejednokrotnie pobudką do uczenia się stają się motywy lękowe.
Należą do nich: lęk przed złą oceną i jej konsekwencjami, strach przed karą, obawa przed naganą lub przykrymi uwagami w szkole i w domu. Gdy lęk jest motywem dominującym, w znacznym stopniu utrudnia pracę dziecka i jest obciążeniem dla całego jego rozwoju psychicznego ( por. Z. Putkiewicz, 1969 ). Aby proces uczenia się mógł przebiegać prawidłowo bardzo ważną staje się kwestia zaspokajania pewnych potrzeb psychicznych ucznia. Stosowanie bodźców, które zwiększą siłę motywacji może w znacznym stopniu pozytywnie wpłynąć na osiągnięcia szkolne.
Uczenie się wymaga istnienia mechanizmu przechowywania nabytych informacji, czyli pamięci. Aby doświadczenia i wiadomości, które są zdobywane przez uczącego się mogły pozytywnie wpływać na osiągane przez niego wyniki, muszą być one zarejestrowane i w jakiś sposób ujawnione w stosownym momencie. Pamięć obejmuje zatem nabywanie informacji, ich utrwalanie, przechowywanie i odtwarzanie. Jak pisze G. Ungar „bez nabywania wiadomości nie można by ich przechowywać w pamięci, bez ich utrwalenia uczenie się byłoby pozbawione sensu. Trudno jest dokładnie określić, gdzie kończy się uczenie , a gdzie zaczyna pamięć.
Teoretycznie uczenie się jest nabywaniem nowych wiadomości, natomiast pamięć obejmuje nabywanie informacji, ich utrwalanie, przechowywanie i odtwarzanie, zaś pomiędzy nimi zachodzą procesy umożliwiające dodawanie świeżo nabytych wiadomości do nagromadzonych już w pamięci oraz ich integrację” ( G. Ungar, 1980, s. 39 ). I. Kurcz stwierdza, że „pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest zdolnością organizmu do przechowywania tych doświadczeń (...), a uczenie się jest przejawem tego przechowania w zachowaniu się organizmu. Zarówno w procesie nabywania wiedzy, jak i w procesie nabywania umiejętności zaangażowane są pamięć i uczenie się” ( I. Kurcz, 1992, s.100 ).
Doświadczenie dziecka kształtuje się przede wszystkim na podłożu pamięci długotrwałej, która w pierwszych latach życia ma charakter mimowolny, a dopiero później przeobraża się w pamięć dowolną. Istotne znaczenie w procesie uczenia się odgrywa także pamięć mechaniczna i logiczna. Wraz z wiekiem dziecka wzrasta sposób odtwarzania materiału, w który coraz silniej włączone są procesy myślenia. Równie duży wpływ na osiągane wyniki w nauce ma najbliższe środowisko, w którym dziecko żyje, rozwija się i zdobywa doświadczenie. Potocznie przez środowisko rozumie się zwykle wszystko to, co nas otacza, w czym żyjemy i działamy.
W literaturze spotkać można różne definicje środowiska. Wiesława Kuśmierz przytacza definicję Heleny Radlińskiej, która określa środowisko jako „zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników kształtujących jej osobowość, oddziałujących stale lub przez dłuższy czas” ( W. Kuśmierz, 2001, s.211 ). Z. Putkiewicz stwierdza, że „mówiąc o środowisku ucznia, najczęściej mamy na myśli środowisko społeczne, określane jako zespół warunków i czynników osobowych i materialnych, powstających w wyniku współdziałania ludzi odgrywających główną rolę w kształtowaniu się osobowości społecznej jednostki” ( Z. Putkiewicz, 1976, s. 294 ). Pierwszym i najważniejszym środowiskiem społecznym dla dziecka jest rodzina, w której się ono wychowuje.
Mówiąc o rodzinie należy podkreślić znaczną złożoność pełnionych przez nią funkcji:
- „rodzina jest pierwszą grupą społeczną, z którą jednostka się styka, a zatem dzięki niej się socjalizuje i staje się zdolna do uczestnictwa w życiu społecznym;
- dzięki oddziaływaniom wychowawczym rodziny, zarówno tym świadomym i zamierzonym, jak i niezamierzonym, kształtują się podstawowe zręby osobowości dziecka, jego postawy, potrzeby oraz sposoby ich zaspokajania;
- dzięki kształtowaniu potrzeb i stawianiu wymagań rodzina wpływa także na rozwój umiejętności i zdolności oraz na poziom osiągnięć dziecka” ( I. Borzym, 1979, s. 55 ).
Nasuwa się zatem wniosek, że to rodzina determinuje, modyfikuje i stymuluje rozwój dziecka. Rodzice kształtują dzieci stosownie do swoich wyobrażeń o tym, jakim powinien być człowiek. T. Nowacki pisze, że „warunki wychowania w rodzinie sprzyjają wytwarzaniu się określonych typów zachowań dziecięcych, wyrabiają jedne cechy, zaniedbują inne, czy wręcz nie pozwalają rozwinąć się określonym cechom” ( T. Nowacki, 1977, s. 117 ).
Także wyniki uczenia się dziecka są w znacznej mierze zasługą rodziców jako organizatorów i propagatorów nauki. Zdaniem Z. Putkiewicza „efekty uczenia się dziecka zależą w dużej mierze od stosunku rodziny do jego nauki i od organizacji warunków sprzyjających nauce. Stosunek rodziców do nauki wpływa na postawę dziecka do pracy szkolnej, do wymagań szkoły, do zadań jakie ma wykonać” ( Z. Putkiewicz, 1969, s. 148 ). Możliwości rozwojowe dziecka w rodzinie wyznaczają różnorodne czynniki, do których należą: dbałość rodziny o dziecko, pozycja dziecka w rodzinie, kultura środowiska rodzinnego, warunki mieszkaniowe i bytowe rodziny, jej poziom moralny, kultura techniczna.
Podsumowując, można stwierdzić, że na proces uczenia się i jego wyniki wpływ ma wiele czynników. Można je ująć w dwie podstawowe grupy: pierwszą z nich będą właściwości indywidualne ucznia, do których zaliczamy inteligencję, pamięć oraz motywację. Drugą grupę stanowią właściwości środowiska pozaszkolnego ucznia, do którego zalicza się także jego rodzina. Każda z tych grup czynników wpływa inaczej na efekty uczenia się, ale od ich współdziałania zależy, jaki będzie poziom osiągnięć ucznia. Na tej podstawie można wysunąć następujące postulaty: 1. Nauczyciel powinien postrzegać swojego wychowanka jako całość psychofizyczną i społeczną.
Wymaga to głębszego poznania właściwości procesów rozwojowych i diagnozowania indywidualnych możliwości każdego dziecka.
- Diagnoza możliwości ucznia powinna być początkiem pełnej indywidualizacji procesu kształcenia, np. pod kątem predyspozycji pozostających na najwyższym poziomie. Indywidualizacja ma optymalnie przygotować każdego ucznia do osiągnięcia sukcesu edukacyjnego.
- W swojej pracy nauczyciel powinien stosować taki rodzaj bodźców , które zwiększą siłę pozytywnej motywacji, co w znacznym stopniu wpłynie na osiągnięcia szkolne uczniów.
- Nauczyciel powinien mieć świadomość konieczności eliminowania lękowych motywów uczenia się, ponieważ gdy lęk jest motywem dominującym w znacznym stopniu utrudnia pracę szkolną dziecka. 5. Wspomaganie rozwoju dziecka możliwe jest tylko przy dobrej znajomości wychowanka i środowiska, w którym się wychowuje. Tylko dokładna obserwacja ucznia, rzetelna informacja i ścisła współpraca ze środowiskiem rodzinnym pozwala na właściwe opracowanie treści, metod i form kształcenia, umożliwiających rozwój dziecka.
- Samodzielne predyspozycje intelektualne nie przesądzają o wynikach uczenia, należy więc odpowiednio wzmacniać lub modyfikować pozostałe czynniki wpływające na efekty kształcenia.
Opracowała: mgr A. Dziewit
BIBLIOGRAFIA
- Czarnecki K.: Podstawy psychologii ogólnej dla nauczycieli. Kraków, 1997.
- Garden H.: Teoria wielu inteligencji. Warszawa, 1993.
- Green D. R.: Psychologia szkolna. Warszawa, 1970.
- Hornowski B.: Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej. Wrocław-Warszawa-Kraków, 1970. 5. Kurcz I.: Pamięć. Uczenie się. Język. W: Tomaszewski T. (red. ): Psychologia ogólna. Warszawa, 1992.
- Nowacki T.: Teczka biograficzna ucznia. Warszawa, 1977.
- Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego. Warszawa, 1985.
- Pieter J.: Psychologia uczenia się. Warszawa, 1967. 9. Przetacznikowa M.: Wychowanie a kształtowanie osobowości.W: Psychologia wychowawcza. W-wa, 1981.
- Putkiewicz Z.: Uczenie się i nauczanie. Warszawa, 1969.
- Skinner Ch. E.: Psychologia wychowawcza. Warszawa, 1971.
- Tyszkowa M.: Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa, 1990.
- Ungar G.: Pamięć. Warszawa, 1980.
- Węglińska M.: Motywacje szkolne dzieci w młodszym wieku szkolnym. Szczecin, 1999.
- Zborowski J.: Proces nauki domowej ucznia. Warszawa, 1961.
|
