Ekspresja wykonawcza – śpiew, gra na instrumentach, ruch z muzyką – którą można by nazwać „małym muzykowaniem”, daje radość przeżycia muzycznego, możność ujawnienia własnych emocji, tworzy też okazję do wykonania wielu kształcących ćwiczeń muzycznych. Ekspresja twórcza – improwizacji muzyczna, poza wyżej wymienionymi walorami daje satysfakcję intensywnego twórczego myślenia i działania – radość tworzenia.
Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami edukacji muzycznej w różnych krajach, zgodnie też z polskimi tradycjami w tej dziedzinie i rozwojową tendencją polskiej koncepcji powszechnego wychowania muzycznego wyróżniamy wielość i różnorodność kontaktów dzieci z muzyką. Umownie kontakty te nazywamy formami wychowania muzycznego. Ekspresja wykonawcza – śpiew, gra na instrumentach, ruch z muzyką – którą można by nazwać „małym muzykowaniem”, daje radość przeżycia muzycznego, możność ujawnienia własnych emocji, tworzy też okazję do wykonania wielu kształcących ćwiczeń muzycznych. Ekspresja twórcza – improwizacji muzyczna, poza wyżej wymienionymi walorami daje satysfakcję intensywnego twórczego myślenia i działania – radość tworzenia. Obie te formy nie zapewniają jednak kontaktu z muzyką o wysokich wartościach artystycznych. To zapewnia jedynie percepcja dzieł wsparta nauką słuchania muzyki; nie jest ona widoczną aktywnością dziecka, aktywizuje jednak jego wyobraźnię i wywołuje przeżycia estetyczne na wyższym poziomie niż jest to możliwe w kontakcie dziecka z muzyką elementarną.
Wśród proponowanej różnorodności dla każdego dziecka może znaleźć się taka forma muzycznej aktywności, dzięki której, niezależnie od stopnia uzdolnień, może ono czynnie uczestniczyć w zajęciach muzycznych. Jeśli śpiewanie jest dla dziecka trudne – czy to ze względów fizjologicznych, czy też mało wykształconego słuchu muzycznego i trudności intonacyjnych – może ono znaleźć satysfakcję w grze na instrumencie czy w realizacji ruchowo – muzycznych. Jeśli zdarzyłoby się, że wszystkie czynności muzyczno – ekspresyjne są w jakimś okresie rozwoju dziecka trudne dla niego, satysfakcję może ono osiągnąć z uważnego i wrażliwego słuchania muzyki. Każde dziecko może uczestniczyć w zajęciach, odnosząc sukcesy na swoją miarę, nie odczuwając kompleksu niezdolności i nie wytwarzając w sobie postawy obojętności i niechęci wobec muzyki.
Na zajęciach pozalekcyjnych kształci się równocześnie: sprawności wykonawcze, wrażliwość muzyczną, zdolności percepcyjne i postawy kultury muzycznej.
Najpowszechniejszym instrumentem z muzycznego punktu widzenia jest głos ludzki, bo zaśpiewać lepiej, gorzej, z dobrą dykcją i prawidłową intonacją lub bez, potrafi przecież każdy. Źródłem ludzkiego głosu są struny głosowe, które przy przepływie powietrza wydają dźwięki określane przez nas jako mowa lub śpiew. Formą muzyczną, która dal dziecka przedstawia wiele walorów ekspresyjno – estetycznych jest piosenka. Jest to miniatura muzyczna, dostępna wykonawczo dla nie w pełni jeszcze ukształtowanego głosu, zawierająca proste treści słowno – muzyczne, które dziecko potrafi zrozumieć i przeżyć. Piosenka łącząca muzykę ze słowem ułatwia dziecku pierwsze kontakty z trudną dla niego, bo abstrakcyjną sztuką dźwięków i jest dla dziecka podstawową formą muzycznej ekspresji. W wielu programach i podręcznikach wychowania muzycznego piosenka pojawia się nie tylko jako źródło emocji i estetycznych przeżyć dziecięcych, ale też traktowana jest często jako materiał, na podstawie którego łatwiej jest uświadomić dzieciom najprostsze zjawiska muzyczne: rytmiczne, melodyczne, dynamiczno – agogiczne i dotyczące budowy formalnej, wszystko to w miniaturowej postaci jest w niej zawarte. Piosenka też często pojawia się jako materiał stanowiący podstawę kształcenia głosu dziecka i jego pierwszych wyobrażeń muzycznych.
Zasadą szczególnie ważną w odniesieniu do śpiewu jest wyeliminowanie w początkowym okresie tzw. ćwiczeń głosowych. Uczeń musi w sobie wyrobić chęć śpiewania, która na ogół jest przejawem naturalnej aktywności głosowej dziecka,a następnie przeświadczenie o możliwości osiągania postępów w śpiewie. Dopiero kiedy uczeń wie, że się rozwija, że coraz więcej umie, można zacząć pracę nad poprawnością jego wokalnych wykonań. Poprawność oznacza przede wszystkim czystość intonacji. Czystość intonacyjna u normalnego dziecka jest nie tyle efektem dydaktycznych zabiegów, co raczej przejawem naturalnego rozwoju muzykalności i głosu, który dojrzewa wraz z dzieckiem. Naturalna czystość intonacyjna pojawia się u dziecka mniej więcej w 7- 8 roku życia. Pierwszym zadaniem nauczyciele jest uświadomienie dziecku możliwości akustycznych jego głosu, następnie interesujące prezentacje repertuaru wokalnego, a wraz z tym rozśpiewanie dziecka, by swobodnie używało głosu i śmiało podejmowało zadnia wokalne. Dopiero potem pojawia się dbałość o poprawność wykonawstwa głosowego.
Śpiew nie jest i nie może być osobnym przedmiotem nauki w szkole. Wszelkie wymagania w zakresie sprawności aparatu głosowego realizujemy niejako przy okazji, w trakcie pracy nad muzyczną interpretacją piosenki. Należy pamiętać, że dokładne omówienie tekstu – jego treści, odcienie znaczeniowych użytych w nim słów, pauz, zawieszeń, nacisków ułatwia nam pracę nad emisją, nad wykonaniem wokalnym. Kiedy dobrze wiemy co śpiewamy, śpiewamy łatwiej i swobodniej. Również analiza muzyczna melodii i akompaniamentu, zrobiona w związku z tekstem, ułatwia wykonanie. Zastosowanie śpiewu w procesie wykonania muzycznego powinno być wyraźnie zróżnicowane według dwóch poziomów kształcenia. Inna jest funkcja śpiewu w klasach I – III, inna w klasach IV – VI, jeszcze inna w klasach gimnazjalnych i licealnych. I tak w klasach najmłodszych śpiew może być wykorzystany jako środek ekspresji bezpośredniej. Dla dzieci w tych klasach śpiew stanowi przede wszystkim źródło radości i jest pewnego rodzaju czynnością zabawową. W tym wieku większe znaczenie ma sama czynność śpiewania i to, o czym się śpiewa, niż artystyczne walory piosenki, jej muzyczna forma. Na lekcjach w klasach I – III można za pomocą śpiewu osiągnąć to, do czego akurat zmierzamy. Dzieci mogą śpiewać zbiorowo
i indywidualnie, mogą uczyć się piosenek ze słuchu lub próbować posługiwać się nutami, mogą też śpiewać piosenki po prostu dla siebie bądź też dla określonej publiczności, w szkole i poza szkołą.
W klasach IV – VI możliwości wykorzystania śpiewu wyraźnie się zmieniają. Śpiew staje się stopniowo środkiem ekspresji pośredniej, której istotą jest związek przeżyć i radości muzykowania z artystycznymi walorami utworu oraz artystycznymi środkami wykonawstwa. W tym okresie głos dziecka dojrzewa, a u niektórych chłopców wchodzi w okres mutacji. Dzieci starsze śpiewają kształcąc w sobie artystyczną dyscyplinę wykonawstwa, przeżywając satysfakcję świadomego muzykowania i sukcesu artystycznego. Szczególnie ważny w tym okresie staje się problem repertuaru zajęć pozalekcyjnych oraz to, w jakim celu i w jaki sposób opracowuje się na lekcji pieśni i piosenki. Należy ograniczyć ilość i rodzaj ćwiczeń emisyjnych, solfeżowych do tych, które są niezbędne dla sprawnego nauczania pieśni
i artystycznego jej wykonania. Nauczyciel powinien zadbać o to, by dzieci dostrzegły wpływ tych ćwiczeń na doskonalenie swych umiejętności wykonawczych.
W związku z ochroną głosu dziecka nauczyciel powinien przestrzegać następujących zasad higieny:
1. Prowadzić zajęcia w czystych dobrze przewietrzonych pomieszczeniach.
2. Zezwalać na śpiew tylko z umiarkowaną siłą głosu.
3. Utrzymywać śpiew w skali dostosowanej do możliwości dziecka.
4. Unikać śpiewu na dworze przy wietrznej lub mroźnej pogodzie oraz podczas intensywnego ruchu.
5. Unikać śpiewu przy długo trwającej jednakowej postawie ciała.
6. Przy oznakach chrypki wyłączyć dziecko z zajęć głosowych i skierować je do lekarza.
Śpiew w szkole spełnia podwójną funkcję. Daje radości muzykowania, aktywności wokalnej, co zauważalne jest zarówno podczas śpiewania najprostszej piosenki przez małe dzieci, jak i wielogłosowej pieśni przez rozmiłowaną w śpiewie młodzież. Równocześnie jest on czynnikiem intensywnego umuzykalniania. Ta dwoistość funkcji śpiewu przyczynia się do różnego traktowania programów i metodyki nauczania śpiewu w zależności od tego, która
z jego funkcji jest traktowana jako najważniejsza.
Cechą repertuaru szkolnego powinna być różnorodność muzyczna. Różnorodność, która polega na uwzględnieniu w repertuarze pieśni kompozytorów zarówno polskich, jak i obcych, pieśni artystycznych w opracowaniach różnorodnych nie tylko pod względem stopnia trudności, ale i stylu, pieśni historycznych wraz z dostępnymi wykonawczo zabytkami dawnej muzyki, a także pieśni ludowych polskich i różnych narodów. Tak różnorodnie ukształtowany materiał muzyczny ma istotne walory kształcące i wychowawcze.
Prawidłowy rozwój mowy jest istotnym warunkiem właściwego rozwoju zdolności muzycznych dziecka w początkowym okresie nauczania, a następnie ważnym czynnikiem zróżnicowanych doświadczeń muzycznych. Sprawna mowa jest z jednej strony podstawą ekspresji emocjonalnej, która prowadzi do śpiewu, z drugiej zaś narzędziem realizacji zadań muzycznych w dziedzinie rytmu, tempa, dynamiki i artykulacji. Dbałość o mowę
w wychowaniu muzycznym, oprócz celu ogólnoestetycznego ma także cel ściśle muzyczny. Przygotowuje do wykonywania i rozumienia utworów muzycznych, w których mowa jest integralnym elementem warstwy brzmieniowej dzieła, oraz wzbogaca zajęcia integracyjne realizowane w ramach wychowania muzycznego. Mowa jako element wychowania muzycznego polega w ramach tego przedmiotu gruntownej obróbce. Wychowanie muzyczne narzuca dbałość o technikę mówienia, czyli poprawność fonemiczną i fonetyczną oraz właściwe użycie oddechu. Usprawnianie ucha dziecka i kształcenie słuchu zmusza nas do poprawienia dykcji i do odsłonięcia właściwości artykulacyjnych mowy. Tak więc wychowanie muzyczne uczy mówić. przedmiot ten narzuca dbałość o formalne elementy mowy, jak tempo, dynamika, skala, akcenty, naciski znaczeniowe, efekty onomatopeiczne, słowa bez znaczeń. Są one stałym repertuarem zadań muzycznych od pierwszej do ostatniej klasy w szkole. W edukacji muzycznej dbamy o treściowe elementy mowy związane z intonacją znaczeniową i emocjonalną. Mowa wyrazista jest przecież podstawą słuchowisk muzycznych, istotą teatru muzycznego, a także pełnym ekspresji, samoistnym efektem muzycznym. Interesująca warstwa brzmieniowa mowy jest więc ważnym elementem muzycznym, jest sprawdzianem wrażliwości percepcyjnej, sprawności wykonawczej i głębi wyrazu uczuciowego. Nie można dziś realizować wychowania muzycznego bez sprawnej żywej mowy.
Drugim rodzajem ekspresji jest gra na instrumentach. Kontakt z instrumentem przewidziany jest zarówno dla małych dzieci rozpoczynających spotkanie z muzyką, jak
i dzieci starszych. Początki wykonawstwa w grze na instrumentach zależą od zestawu instrumentów. Tak więc należy zapoznać dziecko z wybranym instrumentem, pozwolić mu dowolnie eksperymentować z poszczególnymi instrumentami, a potem nauczyć wydobycia
i powtarzanie dźwięku, łatwych układów dźwiękowych oraz zastosowania tych prostych umiejętności jako elementów większej całości muzycznej. Gra na instrumencie może być wstępem, zakończeniem lub akompaniamentem, zarówno piosenki, jak i zabawy ruchowej czy zdania mówionego. Wszystkie instrumenty perkusyjne traktujemy najpierw jako instrumenty rytmiczne. Tak więc rytmiczny akompaniament wykonują nie tylko bębenek, tamburyn, trójkąt, talerze, kołatki, pudełka akustyczne, ale także dzwonki, ksylofon czy metalofon. Instrumenty szkolne i gra na nich służą celom bardziej ogólnym. Są niezbędne dla rozwoju słuchu, pomnażania wiadomości o tworzywie muzycznym i wykonywania interesujących zadań muzycznych. Instrumenty wprowadzamy w procesie nauczania stopniowo. Najpierw instrumenty perkusyjne rytmiczne, następnie perkusyjne melodyczne
i flety proste sopranowe, w końcu fortepian i inne instrumenty (strunowe i dęte). Gra na instrumentach u dzieci starszych odgrywa szczególną rolę w stosunku do chłopców będących w okresie mutacji, pozwalając im na kontynuowanie aktywności muzycznej, jak i w stosunku do młodzieży rozmiłowanej w muzykowaniu.
Gra na instrumentach jest też formą ćwiczeń i muzykowania bardzo dla dzieci atrakcyjną. Łączy się to z dążeniem dzieci do poznawania nowych przedmiotów i opanowania posługiwania się nimi, z możliwością nieujawniania trudności wokalnych czy braku „łagodnego głosu”.
Zespołowe muzykowanie umożliwia znalezienie dla każdego, nawet najmniej zdolnego dziecka rodzaju aktywności muzycznej, która leży w granicach jego, najmniejszej nawet możliwości dając mu poczucie pełnowartości i sukcesu, kształtując w ten sposób pozytywny stosunek do zajęć muzycznych.
Muzykowanie na instrumentach rozwija też wiele istotnych cech osobowości. Przede wszystkim przyczynia się do rozwoju procesów poznawczych. Kształci uwagę, pamięć, uczy skupienia; także spostrzegania zjawisk dźwiękowych i ujmowani ich w muzyczne całości. Uczeń musi podporządkować się wielu wymogom, aby wykonywana przez niego partia stanowiła całość z pozostałymi i zgodnie z nimi współbrzmiała. We wspólnym muzykowaniu rozwijają się pozytywne postawy społeczne. Poprawność wykonania utworu uzależniona jest od zdyscyplinowania i współdziałania uczniów oraz ich poczucia odpowiedzialności. Wspólny sukces daje poczucie satysfakcji, łączy uczniów we wspólnych przeżyciach, przyczyniając się do powstawania więzi społecznych. Przy nauce gry na instrumentach należy przestrzegać, aby dzieci ściśle stosowały się do zaleceń nauczyciela i grały tylko na jego wezwanie. Konsekwentne przestrzeganie nakazów i związane z tym utrzymanie porządku na zajęciach da uczniom radość oraz przyczynie się do wyrobienia dyscypliny i karności koniecznej w pracy zespołowej, a także wyzwolenie pozytywnych motywacji do pokonywania trudności.
Kolejną formą aktywności artystycznej jest ruch z muzyką. Spostrzeganie
i przezywania muzyki jest procesem w pewnym sensie słuchowo – ruchowym. Ta specyfika przeżycia muzycznego i wrodzona dążność dziecka do ruchu powoduje konieczność uwzględnienia ćwiczeń i zabaw ruchowych na lekcjach. Stosowanie tej formy zajęć ważne jest z wielu powodów. Młodszy wiek szkolny to okres, w którym rozwój dziecka uwarunkowany jest jego aktywnością. Najczęściej objawia się ona w dużej ruchliwości dziecka i stałym dążeniu do działania. Ruch podporządkowany muzyce spełnia w tym procesie specjalne zadanie. Wprowadza do zajęć szkolnych zabawę i odprężenie, zaspokaja u dziecka tak żywą potrzebę poruszanie się, co wobec konieczności wielogodzinnego siedzenie w ławce szkolnej ma niebagatelne znaczenie. Jeśli pozwolimy dzieciom podporządkować się rytmowi muzycznemu i wyrazić go ruchami własnego ciała, umożliwimy im tym samym bezpośrednie aktywne przeżycie muzyki. Jest to więc najlepsza droga zbliżenia muzyki do dziecka. Bezpośrednie aktywne przeżycie dynamiki, tempa, rytmu, artykulacji, przebiegu melodii i całej formy może stać się czynnikiem rozwoju wrażliwości na zjawiska muzyczne, co prowadzi do rozwoju wrażliwości estetycznej i emocjonalnej. Ruch przy muzyce przyczynia się także do ogólnego rozwoju dziecka. Dzięki tej atrakcyjnej formie zajęć intensyfikują się procesy poznawcze, takie jak postrzeganie, wyobrażenia, myślenie. Wyrabia się też zdolność koncentracji uwagi, kształci szybka orientacja oraz pamięć, pobudza aktywność. Rozwijają się również procesy hamowania i pobudzania, istotne dla prawidłowego funkcjonowania człowieka w jego środowisku.
Ruch podporządkowany muzyce korzystnie wpływa również na prawidłowy rozwój fizyczny dziecka: poprawia postawę, koordynację ruchów, wprowadza dyscyplinę wewnętrzną wyrażającą się gotowością do wykonywania zadań. Współdziałanie w grupie, jakie występuje podczas zajęć ruchowych, ma tez ogromne znaczenie wychowawcze. Konieczność podporządkowanie się regułom, a równocześnie uzależnione od jednostki poprawne wykonanie ćwiczeń wyrabia poczucie solidarności z grupąi współodpowiedzialności.
Na zajęciach pozalekcyjnych w klasach niższych niemal wszystkie problemy muzyczne możemy wprowadzać i utrwalać przez atrakcyjne ćwiczenia i zabawy ruchowe. Zajęcia powinny odbywać się w sali bez ławek bądź z niewielką liczbą lekkich stolików, które ustawione pod ścianami dawałyby uczniom możliwość swobodnego poruszania się po sali. Sala musi być przed zajęciami dobrze przewietrzona. Dzieci powinny być ubrane tak, aby miały pełną swobodę ruchów. Nauczyciel objaśniając ćwiczenie musi zawsze wydawać ścisłe i zrozumiałe polecenia, a planując zabawę pamiętać, aby opierała się ona na ruchach prostych, łatwych do wykonania i zapamiętania przez wszystkie dzieci. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby wszystkie dzieci właściwie wykonały powierzone im zadanie. Gdy dziecko nie może powtórzyć gestu czy ruchu, nie należy wymagać od niego precyzyjnego wykonania, lecz zachęcając je do udziału w zabawie starać się pomóc mu stopniowo przezwyciężać trudności ruchowe. W zabawach muszą brać udział wszystkie dzieci, niezależnie od uzdolnień. Nie można pomijać dzieci mniej zdolnych, niesprawnych fizycznie czy nieśmiałych. Przeciwnie, takie dzieci specjalnie staramy się zachęcać do wspólnej zabawy, a następnie powierzamy im nawet role indywidualne – starannie dobrane do ich możliwości. Przy szybkim ruchu dzieci nie powinny śpiewać. Należy podzielić je wówczas na dwie grupy, z których jedna będzie śpiewać, a druga bawić się. Potem powinna nastąpić zamiana ról.
Tradycja muzycznego kształcenia dzieci poprzez ćwiczenia rytmiczno – ruchowe nie jest tak dawna. Ma ona zaledwie niecałe sto lat i datuje się od czasów działalności szwajcarskiego muzyka i pedagoga, wielkiego przyjaciela dzieci Emila Jaques – Dalcroze’a. Odkryciem jego było to, że trudności muzyczne, które towarzyszyły dzieciom i dorosłym studentom w poprawnym pod względem rytmicznym wykonywaniu muzyki, ustąpiły, gdy pan Jaques zastosował wykonywanie trudniejszych rytmicznych fragmentów przy pomocy marszu, biegu, podskoków i innych form ruchu, ściśle wynikające z rytmu muzyki.
Troska o rozwój muzyczno – ruchowy dziecka jest centralnym zagadnieniem w pracy nauczyciela wychowania muzycznego. Muzyka to przecież ruch – ale ruch pełen wyrazu
i znaczenia.
Można obcować z muzyką tworząc ją, odtwarzając lub słuchając jej. Dziecko „nosi w sobie muzykę”, małą, własną, ważną tylko dla niego samego. W edukacji muzycznej przyświeca cel: wtajemniczenie w muzyczną kulturę, prowadzenie do jej zrozumienie
i docenienia. Jest to cel odległy, wyznaczony dla muzycznej przyszłości wychowanków. Uznając go, nie można pominąć potrzeb małych dzieci, nie można bagatelizować ich zabaw słowami, układania własnych utworów muzycznych, w tym to ujawnia się ich ważna potrzeba artystycznej ekspresji. Potrzeba ta sprzyja pobudzeniu twórczych wysiłków dziecka i rozwoju jego indywidualnej wyobraźni.
Ekspresją będzie więc zastosowanie kawałka dźwięczącego metalu jako instrumentu perkusyjnego, zrobienie gwizdka, wymyślenia kroku tanecznego, wybór piosenki do posłuchania, przyniesienie na lekcję ciekawej płyty, wypożyczenie z biblioteki książki
o muzyce, oraz wymyślenie rytmu ostinata, ułożenie melodii do słów czy skomponowanie ilustracji muzycznej. Pomysły te nie muszą być artystycznie wartościowe. Wystarczy, jeśli pojawiają się spontanicznie i mają subiektywną wartość dla dziecka, które z pomysłem wystąpiło.
Nie można dziś wychowanie muzycznego pojmować jako przekazu muzycznych doświadczeń dorosłych. Trzeba dać dziecku prawo do własnych poszukiwań, do eksperymentowania i proponowania własnych rozwiązań. Prawo do próby i oceny swojego pomysłu jako sukcesu bądź błędu.
Każde zajęcia umuzykalniające powinny być otwarte na pomysły uczniów i stwarzać możliwość wyładowania się ich muzycznej aktywności. Typowym bodźcem dla ekspresji muzycznej jest słowo, opowiadane, tekst, ale także wszelkie inne bodźce można
z powodzeniem wykorzystywać w tej dziedzinie. W tych formach wychowania muzycznego możemy liczyć na ciągłość oraz na postęp przez cały cykl szkoły ogólnokształcącej.
Jedną ze specyficznych dziedzin sztuki, która kształtuje w istotny sposób estetyczną wrażliwość człowieka, jest muzyka. Sztuka ta dociera do odbiorcy w różny sposób,
w różnych sytuacjach i okolicznościach. Nastąpiło wzbogacenie form i możliwości kontaktu
z muzyką dzięki zastosowaniu technik wizualnych i audiowizualnych, udoskonalone zostały sposoby technicznego utrwalania i odtwarzanie dźwięku – radio, telewizja, płyty analogowe
i kompaktowe, kasety, video, komputery. Zachodzi więc potrzeba przygotowania słuchacza do w miarę właściwego jej odbioru. Jedną z form aktywności twórczej oprócz odtwarzania
i tworzenia jest słuchanie muzyki. Ta forma wychowania muzycznego narodziła się w Polsce w latach dwudziestych, w związku z rozwojem radiofonii, przemysłu płytowego, w niemałym też związku z budowaniem oświaty w niepodległej Polsce i z rodzącą się wówczas ideą demokratyzacji kultury artystycznej. W tych latach powstawały pierwsze propozycje programowo – metodyczne odnoszące się do nauki (lekcji) słuchania muzyki i tak zwanych audycji muzycznych – tak nazywano pierwsze kontakty młodzieży szkolnej z muzyką artystyczną. Propozycje te jednak odnosiły się głównie do uczniów gimnazjów i starszych klas szkoły powszechnej. Dopiero program z 1963 roku przyniósł istotny postęp. Dział „słuchanie muzyki – audycje muzyczne” został potraktowany szeroko, także już w klasach
I – IV. Opracowano pierwszą płytotekę wychowania muzycznego i pierwsze przewodniki metodyczne do niej.
Dla dziecka, które lubi i umie słuchać, muzyka stanowi z pewnością źródło ciekawych i bogatych przeżyć estetycznych. Zachodzi więc konieczność kształtowania umiejętności słuchania, gdzie z jednej strony ma miejsce stawianie dzieciom określonych zadań muzycznych, z drugiej zaś – zachęcenie ich do słuchania muzyki z nastawieniem ich na odczucia własne, przeżycia estetyczne. Maria Przychodzińska twierdzi, że „Nauka słuchania muzyki to droga aktywnego poznawania utworów muzycznych, krok po kroku, coraz dokładniejsze wnikanie we wszystkie ich warstwy: brzmienie, formę, wyraz, styl, tak, by
z powierzchni zauważanych stawały się stopniowo dobrze znajomymi, pamiętanymi, ocenianymi, przezywanymi estetycznie.” Percepcja muzyki znajduje się na pograniczu dwóch dziedzin naukowych: psychologii i teorii muzyki. Zdaniem Zofii Burowskiej: „Punktem wyjścia w procesie percepcji jest gotowość psychiki do porównywania schematów, stereotypów utrwalonych w wyobraźni słuchacza, ze schematami aktualnie brzmiącymi”. Kontakt między odbiorcą a dziełem muzycznym jest warunkowany aktywnym charakterem percepcji. Percepcja zaś jest umiejętnością, która rozwija się wraz z doświadczeniem,
a doskonali i pogłębia w miarę wzrostu poziomu wrażliwości artystycznej i emocjonalnej. Proces percepcji muzyki ujmuje się często jako specyficzną złożoną czynność wyobraźni „mającą wszelkie cechy myślenia. Z. Lissa pisze: „słuchanie muzyki nie jest nigdy procesem jednorodnym, jednowarstwowym działaniem wyobraźni słuchowej (...) wymaga sprzężeń zwrotnych, co zakłada jej działanie na kilku warstwach wyobraźni muzycznej jednocześnie”.
Prawidłową i pełną percepcję muzyki warunkuje wiele czynników, między innymi: zdolności muzyczne, zasób doświadczeń muzycznych i wiedzy muzycznej, wrażliwość estetyczna, inteligencja, pozytywne nastawienie do słuchania muzyki, zainteresowania muzyką. Zdobywanie i pogłębianie doświadczeń w zakresie percepcji muzyki trwać może bardzo długo, ale proces ten winien rozpoczynać się w miarę wcześnie.
Należy pamiętać, iż słuchanie muzyki, zapoznawanie z literaturą muzyczną oraz kształcenie umiejętności percepcyjnych nie mogą odbywać się w oderwaniu od innych treści
i form wychowania muzycznego, winny być w pełni ze sobą zintegrowane.
Percepcja to całość zachodzącego w naszym organizmie i psychice procesu doprowadzającego do zrozumienia zjawisk rzeczywistości, z którymi mamy kontakt zmysłowy, a także każde kolejne ogniwo tego procesu. Przebieg procesu percepcyjnego
u danej jednostki ma charakter indywidualny. Różnice indywidualne w zakresie percepcji są ogromne. Można jednak uchwycić pewne cechy trwałe ego procesu, wspólne wszystkim
i pewne prawidłowości, które należy wykorzystać w kształceniu muzycznym. Bodziec powtarzany jest coraz lepiej spostrzegany i rozumiany. Powtórzenia te oddziaływują na poprawę percepcji i umożliwiają coraz lepsze rozumienie przyswajanego problemu, pogłębiają związek z zagadnieniem. Percepcja dziecka jest w większym stopniu nieadekwatna niż percepcja człowieka dorosłego. Możliwości percepcyjne dziecka są niepełne ze względów rozwojowych. Wiele bodźców łatwo dostrzegalnych przez dorosłego człowieka jest niedostępnych dla dziecka. Dotyczy to głownie spraw związanych z percepcją czasu i przestrzeni, ale też daje się zauważyć na innych polach percepcji zmysłowej. W okresie rozwojowym, ze względu na zmienność i duże różnice indywidualne w kształtowaniu się pełnej struktury możliwości percepcyjnych, konieczne jest, by stawiane dziecku wymagania były elastyczne i nie pociągały za sobą kategorycznych ocen. Percepcja dziecka jest praktyczna, dotyczy najbliższego otoczenia, spraw codziennych i własnych zachowań. Kształtowanie percepcji dziecka odbywa się w formie wielokierunkowych zabaw
i sugestywnych zachowań. Radość zabawy i naśladowanie czynności nauczyciela najbardziej sprzyjają prawidłowemu procesowi rozwoju spostrzegania i rozumienia. Najmocniej utrwalają się w procesie percepcyjnym rzeczy wybrane z otoczenia przez samego perceptora. Dziecko codziennie odkrywa świat, zauważ nowe zjawiska, cieszy się nimi. Wchodząc
w kontakt z nieznanymi przedmiotami dokonuje jednocześnie samo percepcji. Otoczenie dziecka winno być potencjalnie bogate muzycznie i ciekawe. Powinno inspirować do poszukiwań i stale zmieniać się. Należy organizować świat muzycznej percepcji dziecka przez niezauważalne wprowadzanie nowych elementów percepcyjnych z dziedziny muzyki. Słuchanie audycji musi się pojawić zanim problem audycji zostanie ujęty metodycznie, akompaniament – zanim zwrócimy uwagę na jego rolę, dwugłos – nim dziecko zacznie śpiewać drugim głosem.
W wychowaniu muzycznym chodzi o to, aby dziecko nauczyło się zauważać to, czego na ogół nie dostrzega w otaczającej rzeczywistości akustycznej, żeby poznało różnorodne jakości zjawisk akustycznych. Podstawą tego rodzaju czynności jest spostrzeganie istnienia zjawisk akustycznych lub ich braku oraz zwrócenie uwagi dziecka na powiązania efektów akustycznych z przyczynami je wywołującymi. Pierwsze pojęci, które dziecko powinno sobie przyswoić i zrozumieć, to dźwięk, cisza i hałas. Dziecko poznaje dźwięk, poznaje wibrujące życie muzyki, odkrywa świat nowy, o wiele ciekawszy od zwykłych zjawisk akustycznych otoczenia. Utwory bądź części utworów muzycznych, przeznaczone do kształcenia podstaw percepcji muzycznej, winny być krótkie i charakteryzować się łatwymi do wyróżnienia cechami, takimi jak kontrast tempa, dynamiki, wyraźna zmiana rejestru, łatwo uchwytna melodia, programowość.
Słuchanie muzyki na lekcji wychowania muzycznego jest formą silnie zdydaktyzowaną. Obowiązkiem nauczyciela jest rozszerzenie tej formy – wprowadzenie do świadomości ucznia tego, co nazywamy estetycznym odbiorem muzyki. Słuchanie muzyki jest tylko wprowadzeniem do takiego odbioru. Ale dopełnione starannym intelektualnym
i emocjonalnym przygotowaniem uczniów przez pedagoga, może i powinno doprowadzić do pojawienia się stałej potrzeby kontaktu z żywą muzyką w artystycznym wykonaniu. Przeżycie estetyczne perceptora jest zwykle związane z żywym wykonawstwem muzycznym, a dopiero po osiągnięciu pewnego doświadczenia z muzyką z nagrań. Poznanie muzyki i przeżycia muzyczne winny kształtować u ucznia umiejętność wypowiedzi o muzyce. Należy więc w realizacji tej formy wychowania muzycznego uwzględniać opis i wartościowanie dzieł muzycznych i zachęcać uczniów do wypowiadania się. Rozwój muzyczny bowiem mierzymy nie tylko umiejętnościami muzycznymi, ale także trafnością i poziomem wypowiedzi o muzyce.
Inną formą zajęć pozalekcyjnych jest „Klub miłośników muzyki”. Pretekstem powołania klubu do życia może być okazyjnie przyniesiona do szkoły płyta lub taśma
z atrakcyjnym nagraniem, w celu odtworzenia po lekcjach. To pierwsze zbiorowe wysłuchanie utworów stanowić może zalążek klubu. Dalszym krokiem może być ustalenie regulaminu spotkań klubowych. Powinien on uwzględniać różnorodne zainteresowania wszystkich członków, istnieje wówczas szansa stosunkowo naturalnego skierowania uwagi młodzieży na inne dziedziny muzyki, powinien też określić, przywileje i obowiązki członków klubu oraz zakres jego działania. Jednym ze sposobów zabezpieczających stopniowe poszerzanie zainteresowań muzycznych uczniów jest przystąpienie do Klubu miłośników muzyki.
Sposobów jest wiele, z jednym zastrzeżeniem: nie mogą one mieć w żadnym przypadku charakteru przymusu administracyjnego. Działalność dobrze prowadzonego szkolnego klubu miłośników muzyki może obejmować między innymi:
- słuchanie muzyki odtwarzanej z taśmy,
- słuchanie muzyki żywej – organizowanie we własnym zakresie, wykonawcami mogą być koledzy – członkowie klubu a także zaproszeni gościa,
- spotkania dyskusyjne z udziałem przedstawicieli klubów innych szkół,
- spotkania „otwarte” dla uczniów danej szkoły – nieczłonków klubu,
- zorganizowany udział w pozaszkolnych imprezach otwartych,
- spotkania z wybitnymi artystami, publicystami muzycznymi,
- przygotowanie reportaży dźwiękowych z ważnych imprez muzycznych dla całej szkoły,
- redagowanie muzycznej gazetki szkolnej, może ona zawierać informacje z ważniejszych wydarzeń środowiska, kraju i świata.
Można zaręczyć, że pomysłowość młodzieży w organizowaniu pracy własnego klubu nie zna granic. W wyniku częstego obcowania z pięknymi utworami muzycznymi za pośrednictwem muzyki odtwarzanej rodzi się sympatyczne hobby kolekcjonerstwa płyt na użytek domowy. Należy popierać taką formę słuchania muzyki w domu, chodzi tylko o to, aby posiadało ono swój głęboki sens z estetycznego i wychowawczego punktu widzenia.
Rozwój umiejętności takich jak: śpiew, gra na instrumentach, ekspresji ruchowej zależy od stałego i systematycznego stwarzanie okazji na lekcjach i poza lekcjami do prezentowania osiąganych wyników przed kolegami, rodzicami itp. Chodzi tu również o okazje do scalania wysiłków wszystkich uczniów i ukazywania wyników pracy zespołowej. Chodzi również
o to, by uczniowie ucząc się muzyki mieli jak najczęściej okazję do artystycznego prezentowania jej, śpiewania, grania i tańczenia stanowiącego autentyczne muzykowanie.
W celu rozwijania zdolności muzycznych należy stworzyć dzieciom odpowiednie warunki do dalszego rozwoju ich zainteresowań. Normalne lekcje muzyki nie gwarantują realizacji tego zadnia, dlatego rodzina i szkoła powinna umożliwić dzieciom udział
w pozalekcyjnych formach umuzykalniania jak:
- nauka gry na instrumentach,
- występy solowe,
- wczesne śpiewanie na głosy,
- udział w zespołach muzycznych, tanecznych itp.
Przytoczone przeze mnie uwagi wskazują, że rozwój zainteresowań muzycznych, może być prawidłowo realizowany pod warunkiem indywidualnej kontroli i opieki nad każdym
z dzieci oddzielnie.
Praca nad umuzykalnieniem dzieci i młodzieży szkolnej powinna przebiegać zatem
w oparciu o możliwie jak największą ilość różnorodnych doświadczeń muzycznych do których należą:
- popieranie kreatywności poprzez śpiewanie, muzykowanie, ruch i improwizację,
- przyuczenie do świadomego i krytycznego słuchania,
- orientacja w otoczeniu muzycznym.
Wszystkie dzieci bowiem mogą być umuzykalnione czy to przez rodzinę, czy też przez szkołę tak, aby mogły korzystać jak najwcześniej z dobrodziejstw kontaktu z muzyką podtrzymywanego i rozwijanego w latach późniejszych. Należy pomyśleć jak najwcześniej o wprowadzenie dzieci w dziedzinę, która później dostarczy im tak pięknej radości, wielkiego ukojenia i szlachetnego odpoczynku. Dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, która chce się ujawnić. Dlatego środowisko rodzinne powinno pomóc dziecku rozwinąć muzykę, która jest w nim, uczyni je istotą nie tylko lepszą
i szlachetniejszą lecz również bardziej szczęśliwą.
JOANNA CEGIELSKA
NAUCZYCIEL
SP nr 82 w Warszawie
BIBLIOGRAFIA:
1) Bula K. „Jak mówić o muzyce.” Warszawa 1991, WSiP.
2) Burowska Z. „Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole.” Warszawa 1980, WSiP
3) Burowska Z. „Wprowadzenie w kulturę muzyczną.” Warszawa 1991, WSiP
4) Galęska – Tritt J. „Kształcenie głosu dziecka w śpiewie zespołowym.” Warszawa 1985, COMUK
5) Goriszowski W. „O zainteresowaniu uczniów klas początkowych muzyką.” Gdańsk 1993
6) Gurycka A. „Rozwój i kształtowanie zainteresowań.” Warszawa 1989
7) Jankowski W. „Wychowanie muzyczne w szkole ogólnokształcącej.” Warszawa 1970, PZWS
8) Kolasiński J. „Zespoły instrumentalne.” Warszawa 1972, PZWS
9) Lewandowska K. „Rozwój zdolności muzycznych.” Warszawa 1987, WSiP
10) Półturzycki J. „Lekcja w szkole współczesnej.” Warszawa 1985, WSiP
11) Przetacznikowa M. „Dziecko i muzyka.” Warszawa 1981, Nasza Księgarnia
12) Przychodzińska M. „Słuchanie muzyki w klasach 1 –3”, Przewodnik do płytoteki, Warszawa 1990
13) Smoleńska – Zielińska B. „Przeżycia estetyczne muzyki.” Warszawa 1991, WSiP
|
