Utrzymanie dyscypliny to jeden z najpoważniejszych problemów, z jakimi borykają się współcześnie nauczyciele. Środowisko szkolne, a więc to, w którym odbywa się nauczanie i wychowanie powinno być wolne od konfliktów, wrogości i innych negatywnych czynników.
Według M. H. Dembo, wskazuje że różnice między nauczycielami skutecznie i nieskuteczne kierującymi klasą dotyczą planowania i przygotowani do nauczania oraz że skuteczni nauczyciele stosują techniki kierowania grupą w celu uniknięcia braku uwagi i zapobiegania znudzenia.
Kounin (1970) stwierdził, że efektywni nauczyciele nie tyle umieją sobie radzić z trudnościami wychowawczymi, ale potrafią stworzyć takie środowisko, w którym nie dopuszcza się do powstawania niewłaściwych zachowań. Zatem dobry nauczyciel to taki, który zapobiega sytuacjom stwarzającym trudności dyscyplinarne, a doskonale potrafi dobierać techniki i metody nauczania.
Najważniejsze zachowania stosowane przez skutecznych nauczycieli zostały zidentyfikowane przez Kounin (1970). Najbardziej pożądaną umiejętnością w skutecznym kierowaniu klasa jest wszechobecność. B.Krzywosz-Rynkiewicz (B.Krzywosz-Rynkiewicz, 2003), wyjaśnia, że nauczyciel który posiada taką umiejętność, wie doskonale co dzieje się w różnych częściach klasy i potrafi dać do zrozumienia, że kontroluje lekcję. Nie popełnia on takich błędów jak bagatelizowanie i zbyt długi czekanie z interwencją. Wszechobecny nauczyciel pilnie obserwuje klasę ma z uczniami stały kontakt wzrokowy. Umie tez odróżniać ważne przewinienia od drobnostek począwszy i nie przerywa lekcji, aby poradzić sobie z problemem. Używa raczej niewerbalnych metod, takich jak: podchodzenie w kierunku ucznia, położenie mu ręki na ramieniu. Taki nauczyciel chodzi po klasie, jest wyczulony na sygnały płynące od uczniów i reaguje tylko w razie konieczności.
Podzielność oznacza umiejętność radzenia sobie z dwiema sprawami w tym samym czasie oraz dokonywanie łagodnych przejść pomiędzy różnymi rodzajami aktywności bez osłabienia czy zaburzenia tempa aktywności klasy (M.H.Dembo, 1997).
Kolejna umiejętność wiąże się z utrzymaniem odpowiedniego tempa nauczania. Lekcje prowadzone przez dobrego nauczyciela przebiegają w równomiernym tempie. Ponadto nauczyciele ci tracą niewiele czasu na przemieszczani się, równocześnie uczniowie otrzymują sygnały wskazujące, na co powinni zwrócić uwagę. Według Kounina nieuwaga u uczniów i ich niewłaściwe zachowanie są często związane z brakiem ciągłości lekcji, co wynika z nieodpowiedniego przygotowania nauczyciela. Problemy z dyscypliną wrastają, gdy nauczyciele zaczynają bez powodu odbiegać od tematu, powtarzają materiał, zatrzymują się, aby pomyśleć o następnym ruchu, przygotowują materiały lub przerywają lekcje, aby zająć się czymś innym. Wytrawni nauczyciele kontrolują tempo nauczania dzięki dobremu kontaktowi dostosowują je do możliwości uczniów (M.H.Dembo, 1997).
Istotną umiejętnością jest zdolność do kontrolowania przerw w pracy. B.Krzywosz-Rynkiewicz (B.Krzywosz-Rynkiewicz, 2003), stwierdza, że przerwy wywołane przez dekoncentracje uczniów brak płynności w przechodzeniu z jednego tematu w drugi stanowią większa część przerw szkolnych. W prawdzie trwają one krótko, ale zważywszy, iż każdego dnia ma miejsce w klasie około 31 takich przerw traci się na nie 15% czasu nauki (Doyle, 1986). Każde przejście z jednego tematu do innego lub z jednego rodzaju aktywności w inny powoduje dekoncentrację uczniów. Wytrawni nauczyciele starają się robić jak najmniej takich zmian w trakcie lekcji i umieją płynnie przechodzić tematu na temat. Najczęstszymi błędami według B.Krzywosz-Rynkiewicz, które dekoncentrują uwagę uczniów są.
częste dygresje - przechodzenie z jednego tematu do drugiego,
brak kontroli własnego wątku myślowego - nauczyciele mówią o rzeczach, które właśni przyszły im do głowy, chodź są związane z tematem, mogą wytrącać uczniów z toku rozumowania.
krótkie ingerencje - zwracanie uwagi na rzeczy nieistotne. Nauczyciele mają tendencje do opowiadania własnych przeżyć osobistych. Często jest to prowokowane przez uczniów. I choć często są one ciekawe, to wówczas, kiedy nie wiążą się z lekcją to zabierają czas przeznaczony na naukę.
Ostatnią ważną umiejętnością jest przygotowanie pracy w grupach.
Kounin (1970), stwierdził, że zaangażowanie uczniów w pracę na lekcji jest związane z tym, w jakim stopniu praca ta stanowi wyzwanie i jak różnorodne są proponowane zadania. Uczniowie nudzą się, gdy zadaje się im bezsensowne prace. Wynika stąd, że jeżeli chcemy aby uczniowie pilnie pracowali samodzielnie przez dłuższy czas, musimy zaproponować im zadania o odpowiednim poziomie trudności, budzące zainteresowanie.
Według B.Krzywosz-Rynkiewicz, większość nauczycieli woli prowadzić lekcję frontalnie. Wówczas wszyscy uczniowie zajmują, się tymi samymi czynnościami w podobnym tempie. Ułatwia to nad nimi kontrolę. Taka forma zajęć ma jednak wiele mankamentów (między innymi unifikacje tempa i rodzaju zadań, co sprawia, że uczniowie słabsi mogą, nie rozumieć tego, co robią, a lepsi się nudzić; brak okazji o współpracy; małą aktywność własną - w jednym momencie głos zabierać może tylko jeden uczeń itp.). Praca w małych grupach daję szansę na indywidualizację, większa aktywności odpowiedzialność za efekty oraz możliwość współpracy - wchodzenia w interakcję nie tylko przy okazji zabawy (w tradycyjnym modelu szkoły takie szanse daje tylko przerwa), ale także wspólnej pracy. W tym miejscu B.Krzywosz-Rynkiewicz, nadmienia o poziomie trudności zadań przedzielanych zarówno grupom jak i indywidualnie pracujący, pracujący uczniom. Najbardziej efektywne zadania to te, które mobilizują do myślenia, rozwijają nowe umiejętności i dają poczucie sukcesu, a więc takie, z którymi uczniowie radzą sobie w 80-90% (Dembo, 1997).
Niezbędnym elementem w procesie kreowania klasowej dyscypliny jest jasne określenie reguł, których respektowania oczekuje się od uczniów. Reguły te powinien ustalić sam nauczyciel lub wspólnie z uczniami. Dużą wagę należy przywiązywać do konsekwencji respektowania i łamania reguł. Nauczyciel kreujący dyscyplinie powinien wybrać taka strategie, która najlepiej będzie odpowiadać jego osobowości, grupie uczniów i warunkom pracy. Według B.Krzywosz-Rynkiewicz, większość doświadczonych nauczycieli docenia znaczenie reguł, które obowiązują na ich zajęciach. Przeznaczałam oni często na omówienie "kodeksu postępowania na zajęciach" całą pierwsza lekcję.
Kontraktowanie warunków jest jednym ze sposobów usystematyzowania wzmocnień odpowiednio do potrzeb i umiejętności uczniów. Bardzo często kontrakt wyrażony jest za pomocą napisanych stwierdzeń. Przedmiotem kontraktu może być powstrzymanie się od określonego rodzaju zachowań (nie odrabianie prac domowych, nieposłuszeństwo w klasie, rozmawianie na lekcji, chodzenie po klasie, agresja wobec innych uczniów itp).
David Fontana przedstawia dwa zarzuty przeciwko kontraktowi wykonania w szkole.
Pierwszym zarzutem jest to, ze nie można go prowadzić w nieskończoność i gdy dobiegnie już do końca, dzieci mogą powrócić do startych zachowań. Odpowiedź na to może być taka, że dzieci objęte kontraktem powinny otrzymać nie tylko ustalone wcześniej nagrody, ale wiele przypadkowych wzmocnień (D.Fontana, 1995). Drugim zarzutem wysuwanym pod adresem kontraktu jest to, że czasami dzieci zachowujące się prawidłowo i przestrzegające przyjęte normy mogą być niesprawiedliwie traktowane. Dzieci takie często spostrzegają wzmocnienia uczniów sprawiających kłopoty, których im się odmawia.
Kontrakt wykonania jest formą modyfikacji zachowania. Skrajni zwolennicy teorii warunkowania sprawczego postrzegają modyfikację zachowania jako rodzaj mechanicznego manipulowania dziećmi, które nie maja wolnej woli, gdy idzie o zmianę swojego zachowania (D.Fontana, 1995).
Zastrzeżenia pod adresem technik modyfikujących zachowanie były często przesadzone, ponieważ nauczyciel w klasie szkolnej podlega wielu ograniczeniom, aby mógł działać w sposób konsekwentny. D.Fontana (D.Fontana, 1995), stwierdza, że jeżeli zostanie dokonana prawidłowo interpretacja zdarzeń, to takie techniki mogą nauczycielowi bardzo pomóc w praktyce, bez względu na sytuację w klasie szkolnej, ponieważ:
pomagają zwrócić uwagę nauczyciela na własne zachowanie i jego wpływ na dzieci;
pokazują, że obserwowanie zachowanie może zostać obiektywnie opisane, co pomaga nauczycielowi w skoncentrowaniu się na tych konkretnych aspektach zachowania dzieci, które powinny zostać zmienione;
przypominają nam, że zachowanie jest wyuczone, czyli że dzieci, które zachowują się w klasie w sposób niepożądany, nauczyły się tego zachowania w wyniku niewłaściwych doświadczeń oferowanych im w domu i gdzie indziej;
pokazują, że zachowanie może zostać zmienione, jeżeli zmieniamy wzmocnienia poprzednio z tym zachowaniem związane;
kładą nacisk na kontekst;
dzieci mogą zachowywać się w niepożądany sposób znają ze swoją błędną interpretacją środowiska, w którym pracują.
Bibliografia.
1. Dembo M. H.: Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa, 1997.
2. Krzywosz-Rynkiewicz B.: Dyscyplina w szkole - kontrola zachowania i uczenia się. Olsztyn, 2003.
3. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Poznań, 1998.
Marta Rutkowska |
