„Każdy kto jest twórczy, jest zdolny; nie każdy kto jest zdolny, jest twórczy”
1. Wprowadzenie
2. Jak rozpoznawać talent i zdolności u dzieci
3. Zachowania negatywne u dzieci
4. Potrzeby dzieci
5. Organizacja pracy
6. Program dla dzieci zdolnych
1. Wprowadzenie
Każda czynność człowieka ma aspekt sprawnościowy. Przejawia się on dobitnie w spostrzeganych różnicach indywidualnych w szybkości uczenia się i rezultatach działania. Psychologia podjęła problematykę zdolności na początku XX wieku. Pod wpływem potrzeb szkolnictwa i przemysłu. Pierwszy istotny rezultat w tej dziedzinie to skala testów Bineta do pomiaru inteligencji i wieku umysłowego uczniów oraz testy przydatności zawodowej. Pierwszym ważkim osiągnięciem teoretycznym była stworzona przez C. Spearmana /1904/ dwuczynnikowa teoria zdolności umysłowych oraz metoda analizy czynnikowej /czynniki sprawności działania podmiotu: 1. Podmiotowe, 2. Zewnętrzne, 3. Czynniki incydentalne, 4. Aktualna gotowość podmiotu do działań, 5. Mierzalna zewnętrznie sprawność działania podmiotu./
Inteligencja, według C. Spearmana, to zdolność ogólna do spostrzegania zależności i wyciągania wniosków.
Pojęcie inteligencji odwołuje się do dwóch zasadniczych teorii:
Teoria hierarchiczna, która jest kontynuacją pracy Spearmana oraz teoria czynników równorzędnych.
Teoria hierarchiczna
Pogląd R. B. Cattella w pełni akceptuje założenia Spearmana, że istotą inteligencji jest spostrzeganie stosunków i zależności. Jednakże niezbędne jest uwzględnienie faktu, że determinanty tego spostrzegania są dwojakiego rodzaju. Pierwsze z nich to wrodzone w zasadzie możliwości mózgu, które sprawiają, że nabywanie wprawy w rozwiązywaniu problemów i przyswajanie sobie odpowiednich nawyków umysłowych u jednych osób przebiegają lepiej, u innych gorzej. Różnice te dają Cattellowi podstawę do mówienia o inteligencji płynnej.
Wykorzystywanie inteligencji płynnej do rozwiązywania problemów prowadzi w rezultacie uczenia się i zjawiska transferu do powstania i rozwoju inteligencji skrystalizowanej. Inteligencja skrystalizowana jest wtedy kondensatem naszego doświadczenia. Prekursorem pojęcia inteligencji skrystalizowanej był znany polski psycholog, Stefan Szuman.
Teoria czynnikowa /teoria czynników równorzędnych/
Teoria wielostronnej inteligencji Howarda Gardnera wyróżnia 7 rodzajów inteligencji:
1. inteligencja językowa /lingwistyczna/
2. inteligencja muzyczna
3. inteligencja logiczno – matematyczna
4. inteligencja przestrzenna
5. inteligencja cielesno – motoryczna /kinestetyczna/
6. inteligencja intrapersonalna /kierowanie i rozumienie samego siebie/
7. inteligencja interpersonalna
Talent według Australijczyków: intelektualny, kierunkowy, artystyczny, twórczy, społeczny, mechaniczny, naukowy, fizyczny, estetyczny.
L. L. Thurstone, który był zwolennikiem teorii czynnikowej, wyróżnił kilkanaście niezależnych “zdolności /czynności/ podstawowych” np.:
S – czynnik przestrzenny: wyobrażanie sobie i operowanie nimi w myśli
P – czynnik spostrzeżeniowy: ujmowanie szczegółów wzrokowych i dostrzeganie w
przedmiotach różnic oraz podobieństw
R – rozumowanie
W – płynność słowna, czyli łatwość wypowiadania się i pisania. Badają ją testy wymagające
np. pisania jak najwięcej słów zaczynających się określoną literą
N – czynnik liczbowy, przejawiający się w wykonywaniu zadań arytmetycznych
M – pamięć
Poddanie wyników Thurstone’a analizie czynnikowej drugiego stopnia / dokonanej już nie na wynikach testów, lecz na uzyskanych czynnikach/ prowadzi do uzyskania czynnika ogólnego, który wyjaśnia występowanie korelacji miedzy wymienionymi czynnikami podstawowymi. Dlatego rezultaty Thurstone’a, wbrew początkowym interpretacjom, przyczyniły się raczej do ewolucji podstawowej idei Spearmana, niż do jej obalenia.
J. P. Guilford głosi, że inteligencja to zbiór zdolności do prztwarzania informacji zgodnie z zasadami logiki psychologicznej. Teorii tej zarzuca się podejście wysoce atomistyczne.
Guilford w swoim modelu umysłu wyróżnił:
/5/ Operacje:
1. Poznanie, rozumienie – typu recepcyjnego, dostarcza nowej wiedzy, nie czyniąc nas odkrywcami
2. Pamięć – jako zapamiętywanie i przechowywanie informacji
3. Myślenie konwergencyjne – przejawiające się w zadaniach o jednym rozwiązaniu, które należy wykryć
4. Myślenie dywergencyjne – występuje w sytuacjach problemowych, problemach twórczych
5. Ocenianie – operacja polegająca na określaniu znaczenia danej informacji, jej przydatności do określonego celu
/4/ Treści:
1. Treści spostrzeżeniowe „figuralne”, obejmujące dane zmysłowe, które według terminologii Pawłowa należą do pierwszego układu sygnałowego
2. Materiał symboliczny – taki jak litery, znaki umowne
3. Treści semantyczne /słowa, pojęcia, sądy/
4. Materiał „behawioralny”, związany ze spostrzeganiem zachowania się człowieka w sytuacjach społecznych
/6/ Wytwory:
1. Jednostki treściowe /pojedyncze informacje/
2. Klasy złożone z zespołów jednostek wyróżnionych według jakiejś zasady
3. Stosunki, relacje miedzy wyróżnionymi jednostkami
4. Systemy, czyli struktury złożone z jednostek powiązanych ze sobą tak, że tworzą pewną zorganizowaną całość, a nie po prostu zbiór, jak klasy
5. Transformacje, czyli zmiany, modyfikacje dotychczasowych informacji
6. Implikacje, przez które autor rozumie konkluzje i przewidywania oparte na informacjach
Uzdolnienia w świetle teorii psychospołecznych:
Erik Erikson – wybory rozwoju
Jakość środowiska dziecka decyduje o tym, czy dziecko wybierze rozwój w kolejnych stadiach. Stała ścieżka tych wyborów tworzy optymalne warunki rozwojowe.
Zaufanie albo nieufność /pierwszy rok życia/. Zaufanie, jakim dziecko darzy świat, ludzi, samego siebie, zależy w znacznej mierze od jakości opieki w niemowlęctwie. Niemowlę, którego potrzeby rodzice zaspokajają natychmiast, przytulają je, bawią się z nim, mówią do niego – podejmuje decyzję, by uważać świat za miejsce bezpieczne, a ludzi za chętnych do pomocy i godnych zaufania.
Autonomia lub zwątpienie /wiek 2 – 3 lata/. Zdobywszy nowe umiejętności motoryczne i umysłowe, dziecko natychmiast chce z nich uczynić użytek: chodzić, wspinać się. Jeśli rodzice uznają te potrzebę i będą zachęcać dziecko do samodzielnych prób w odpowiadającym mu czasie i tempie, to dziecko wybierze wiarę w możliwości kontrolowania własnych mięśni, impulsów i myśli, czyli zdobędzie poczucie autonomii.
Inicjatywa albo wina /wiek 6 – 11 lat/. W tym okresie dziecko staje się zdolne do rozumowania dedukcyjnego, odpowiedzialności za przestrzeganie reguł i celowej pracy. Gdy dziecko zachęca się do tworzenia, pozwala mu się skończyć to, co zaczęło, i docenia wynik jego pracy, to jego poczucie przedsiębiorczości ulega wzmocnieniu.
Tożsamość albo niepewność roli /wiek 12 – 18 lat/. Naczelnym zadaniem tego okresu jest integracja wiedzy o własnych zdolnościach, uczuciach, pragnieniach i celach w pojęcie samego siebie, które wykazuje ciągłość z przeszłością młodego człowieka i przygotowanie go do przyszłości. Znaczenie rodziców w tym stadium wyraża się w skumulowanych wpływach z lat wcześniejszych. Jeśli młody człowiek wchodzi w okres dorastania z poczuciem zaufania, autonomii, inicjatywy i przedsiębiorczości, to ma znaczne szanse na podjęcie pozytywnej decyzji w sprawie swojej tożsamości.
Intymność albo izolacja /od okresu dorastania do początku wieku średniego/
Życiodajność albo pochłoniecie sobą /wiek średni/
Prawość albo rozpacz /starość/
2. Jak rozpoznawać talent u dzieci?
Pomiar inteligencji
Narzędziem pomiaru inteligencji są testy. Testem psychologicznym nazywamy obiektywny i wystandaryzowany pomiar próbki zachowania się. Na podstawie tego pomiaru orzekamy o wielkości i rodzaju psychologicznych różnic indywidualnych. Konstrukcja i stosowanie testów inteligencji zależy, oczywiście, od zmieniających się i ciągle dalekich od ujednolicenia koncepcji teoretycznych na temat inteligencji.
Pierwszą skalę testową do pomiaru inteligencji opublikował w 1905r. we Francji Alfred Binet wspólnie z T. Simonem.
Klasyczna skala Bineta składa się z 5 wystandaryzowanych zadań testowych dla każdego wieku życia. Zadania dobrano tak, aby były dostępne dla przeciętnego dziecka w danym wieku, lecz zbyt trudne dla ogółu dzieci o rok młodszych, a zarazem zbyt łatwe dla dzieci starszych. Stąd też, psycholog niemiecki W. Stern zaproponował, aby wiek inteligencji podzielić przez wiek życia i w ten sposób uzyskał wskaźnik zwany ilorazem inteligencji /I. I/
Wzór:
Wiek umysłowy
I. I = 100 x Wiek życia
Krokiem w kierunku uzyskania pomiarów bardziej analitycznych było wprowadzenie we wzorowanych na Binecie testach Weschlera dwóch oddzielnie obliczanych skali: werbalnej i niewerbalnej. Jeszcze dalej poszedł Thurstone tworząc testy czynnikowo jednorodne, pozwalające uzyskiwać oddzielną miarę poszczególnych zdolności składających się na inteligencję.
Testy używane w Polsce w poradniach:
Snijders/Snijders – Oomen /S.O.N/ 2,5 – 7 rok życia bezsłowna skala
Wechsler 5 – 15 lat lub 10 – 60 lat skala słowna i bezsłowna
Leiter według którego inteligencja to przystosowanie do nowych warunków; badanie inteligencji płynnej i skrystalizowanej
Test J. C. Ravena – niewerbalny, /Progressive Matrices Tests/
Talent u dzieci jest zauważalny, jakie cechy posiada dziecko?
1. Bardzo duża koncentracja uwagi
2. Starsze dzieci lubią się bawić
3. Ogromne poczucie humoru – czarny humor, dostrzega go
4. Wrażliwość na innych – duże współczucie, sprawiedliwość społeczna, empatia
5. Nudzi się gdy zadań tego samego rodzaju jest zbyt dużo
6. Język
7. Hobby
8. Wiedza
3. Zachowania negatywne u dzieci
„Zdolny nie znaczy doskonały”
Charakterystyczne zachowania dzieci, mające wpływ na kontakty społeczne i rozwój inteligencji:
1. Niecierpliwość i brak tolerancji w stosunku do jednostek, które nie mogą za nimi nadążyć
2. Brak akceptacji własnego wizerunku, nie chcą się popisywać
3. Żarty lub cynizm w stosunku do innych
4. Niezdolność akceptowania opinii innych wynikających z ignorancji lub nieustępliwości
5. Upór
6. Obojętność na zasady dobrego wychowania, brak ulegania autorytetowi
7. Hałaśliwość lub pretensjonalność
8. Kłótliwość
9. Niechęć do współpracy i współuczestnictwa
10. Egocentryzm
11. Żywy temperament
12. Frustracja z powodu zbyt mało ambitnych zadań
13. Poczucie wyizolowania
14. Poczucie zawodu z powodu niespełnienia
15. Nadmierne zużycie energii na jednym zadaniu
16. Nieumiejętność pogodzenia się z niemożnością osiągania nierealnych celów
4. Potrzeby dzieci
W pracach na temat zdolności wymieniane są najczęściej takie instrumentalne, podmiotowe czynniki sprawności, jak: zadatki, zdolności ogólne, zdolności specjalne, nawyki, umiejętności itp. Nie chodzi o to, by odpowiedzieć na pytanie: czy zdolności są dziedziczne, czy nabyte? Jest już bezsporne, że efekty działania człowieka zależą zarówno od dziedziczności, jak i uczenia się. Pytanie kluczowe brzmi: Jakie są podstawowe ICS i jak współdziałają one ze sobą w kształtowaniu poziomu sprawności działania? /ICS – instrumentalne podmiotowe czynniki sprawności – ang. abilities/.
Triadowa teoria zdolności R. B. Cattella:
Każdy przejaw sprawności wyrażony w działaniu jest funkcją wybranych czynników, należących do trzech klas. Dwie z tych klas to zdolności ograniczające, związane głównie z wrodzonymi w zasadzie parametrami funkcjonowania mózgu i analizatorów. Klasa trzecia to przyswojone w wyniku uczenia się struktury instrumentalne, nazywane przez Cattella czynnikami pośredniczącymi.
Rozwój czynników posredniczących zależy w dużej mierze od indywidualnej „historii edukacyjnej” podmiotu i jego motywacji do uczenia się. Cattell wymienia następujące przyczyny, które na to wpływają.:
1. Bardzo intensywna styczność z daną dziedziną aktywności
2. Wcześniejsze rozumienie, przyswojenie sobie głównych pojęć lub strategii, od których zależy cały dalszy postęp
3. Praktyka, sprzyjająca zwiększaniu zasobu pojęć i strategii w kierunku korzystnym dla rozwoju danej sprawności
4. Zasób przyswojonych pojęć i strategii oraz poziom ich wykorzystywania zależy również od inteligencji płynnej
Badania nad karierą wcześnie dojrzałych geniuszy /S.L Presley – muzyczne i sportowe talenty/ wskazują na częste występowanie następujących wspólnych czynników, sprzyjających rozwojowi i osiągnięciom.:
1. Świetne warunki zewnętrzne do wczesnego rozwoju zdolności oraz zachęta do uprawiania danej działalności ze strony otoczenia
2. Zazwyczaj systematyczna nauka danej działalności rozpoczyna się wcześnie i była kontynuowana pod kierunkiem pierwszorzędnego, indywidualnego nauczyciela
3. Obiektywne warunki do częstego i stałego ćwiczenia postępów na miarę wzrastających możliwości
4. Ścisłe koneksje ze środowiskiem ludzi uprawiających dany rodzaj działalności, co przyczynia się do rozwoju wszystkich wchodzących w grę umiejętności i zdolności oraz prowadzi do zawierania nowych, pobudzających rozwój znajomości
5. Dzięki licznym okazjom do doskonalenia się i wyróżniania na miarę swoich rosnących możliwości, dzieci wybitnie zdolne odnoszą wiele sukcesów i to właśnie zachęca je do kontynuacji obranej drogi. Pressey wysuwa godną uwagi tezę, że owo wspomaganie rozwoju jednostki przez sukcesy jest zagadnieniem równie ważnym jak szeroko badane zjawisko frustracji.
Hasłowe ujęcie potrzeb dzieci: stymulacja, literatura, samodzielność i odpowiedzialność, zabawa, relaks, kwestionowanie zasad i konwenansów, tolerancja.
Potrzeby rodziny:
1. Oczekiwania domu i szkoły winny być zbieżne
2. Stosowanie zasady: Dziecko jest dzieckiem, nic na siłę
3. Zwracanie uwagi na życie towarzyskie dziecka
4. Organizacja pracy
Formy pracy z dziećmi:
1. Podział na grupy o zadaniach dla różnych poziomów, które wybierane są przez dzieci
2. Nauczanie programowane
3. Konkursy
4. System mentorski, kluby, zajęcia dodatkowe
5. Konkursy wiedzy
6. Nauczanie problemowe
7. „Model triady” Josepha Renzulliego
a) Ogólne zajęcia poznawczo – badawcze. Stymulacja rozwoju
b) Zajęcia treningowe. Rozwijanie myślenia , zastosowanie technik, dostarczenie materiałów
c) Poszukiwanie indywidualne. Działanie, szukanie, praca w grupach
8. Siedmioetapowy model Harweya Adamsa
a) Zdefiniowanie problemu: co nim jest, co chcemy z nim zrobić, co nam przeszkadza, co jasno rozumiemy, co należy zrobić
b) Interpretacja: zbierzmy wszystkie możliwe informacje, kogo możemy pytać, gdzie zajrzeć, co możemy jeszcze zrobić, żeby dowiedzieć się jeszcze wiecej, czy już wiemy wystarczająco dużo
c) Możliwe kierunki działania: czy możemy usunąć ewentualne przeszkody, jak, czy mamy dość danych, by zacząć działać
d) Podejmowanie decyzji: które rozwiązanie jest lepsze i co to znaczy „Najlepsze”, podejmij decyzję i przy niej pozostań
e) Zastosowanie: do dzieła, czy już skończyłeś
f) Ocena: czy problem został rozwiązany, czy dokonałeś dobrego wyboru, czy istnieje lepsze rozwiązanie, czy możesz cos poprawić
g) Reklama: Powiedz innym czego dokonałeś
9 Myślenie dygresyjne – Edward de Bono, CORT /Cognitive Research Trust, naukowe myślenie poznawcze/ wychodzenie poza oczywiste rzeczy
Modele organizacyjne:
- zajęcia zewnętrzne
- zajęcia wewnętrzne
- szkoła specjalna
- programy uzupełniające
5. Programy dla dzieci starszych
Joanne Whitmore zwraca uwagę na zjawisko niskich osiągnięć szkolnych niektórych uczniów uzdolnionych i towarzyszące mu zakłócenia w ich zachowaniu. Jej zdaniem są to „symptomy konfliktu miedzy wewnętrznymi potrzebami akceptacji, sukcesu i sensownego uczenia się a zewnętrznymi warunkami klasy szkolnej”. Dzieci te powinny być kształcone według zmodyfikowanych programów, tak by można było zredukować konflikty i podwyższyć ich motywację osiągnięć.
Dobry program: „...ujecie rozwojowe skupia się na postępie w obrębie specyficznych dziedzin wiedzy, sugeruje ono takie kryteria selekcyjne i właściwości programu, które są bezpośrednio związane ze szczególnymi rodzajami doskonałości...” /David Feldman/.
Dobry program:
1 Zawiera jasne cele i przemyślaną filozofię
2 Twórczo odnosi się do ograniczeń
3 Jest programem ewoluującym i giętkim
Aby zrealizować zadania zawarte w programie, należy:
1 Dobrze przygotować nauczycieli
2 Starannie zaprojektować treści i metody kształcenia tak, aby były wielostronne, spójne i budzące rozwój poznawczy i artystyczny
3 Zaprojektować odpowiednie i wielorakie procedury selekcji /rekomendacja nauczycieli, nietradycyjne procedury selekcyjne, wskaźniki zachowań znamionujacych uzdolnienia, zestawy testów itp./
4 Wbudować ewaluację w projekt programu
5 Klarownie podzielić odpowiedzialność
Słów kilka o ewaluacji programu dla dzieci zdolnych
Ewaluacja programu kształcenia jest trudna z powodu odmiennych wartości żywionych przez ludzi zainteresowanych programem.
M. Scriven proponuje, aby programy oceniać z punktu widzenia klienta. Przeciwnie Wohley proponuje ewaluację nastawioną na porównywanie wyników rzeczywistych z założonymi i przeznaczoną dla kierownictwa i personelu programu. Innym rodzajem ewaluacji jest taki, który skupia się na praktyku /Cronbach/.
Ocena programu ma miejsce każdego dnia, jest to ewaluacja nieformalna.
Formalna ewaluacja może być zorganizowana w następujący sposób:
Rok 1: Zagadnienia filozoficzne i definicyjne
Rok 2: Zagadnienia selekcji
Rok 3: Przygotowanie oferty
Rok 4: Zagadnienia treści i metod kształcenia
Rok 5: Skutki
Praktycznym podsumowaniem, na użytek nauczyciela, wiedzy o kształceniu zdolności, głównie zaś zdolności twórczych, są wytyczne sformułowane przez E. P. Torrance’a:
1 Ceń twórcze myślenie. Nauczyciel powinien być wrażliwy na wszelkie nowe idee wychodzące od młodzieży i okazywać, że je ceni
2 Zwiększaj wrażliwość u dzieci. Osobowość twórczą cechuje wzmożona wrażliwość na bodźce związane z określoną dziedziną zjawisk
3 Zachęcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami. Naturalna ciekawość dziecka skłania je do wykonywania tych operacji badawczych
4 Ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu. W praktyce często obserwuje się odrzucanie pomysłów bez ich zbadania
5 Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei, pojęć. W praktyce szkoła kładzie główny nacisk na uniformizację zachowania się
6 Strzeż się narzucania sztywnych schematów
7 Kultywuj w klasie atmosferę twórczą
8 Ucz dzieci, by ceniły swoje myślenie twórcze. Jednym ze środków metodycznych jest tu wdrażanie do zapisywania własnych pomysłów
9 Ucz twórcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegów. /redukcja zachowań negatywnych/
10 Udzielaj informacji o procesie twórczym. Stan aktualnej wiedzy pozwala nie tylko opisywać, lecz także pobudzać przebieg tego procesu. W grę wchodzi m. in. uczenie zasad heurystycznych
11 Rozwiewaj lęk, jaki wzbudzają arcydzieła. Jednym ze środków zaradczych jest przedstawienie uczniom metod zastosowanych przez artystę oraz historii pracy nad dziełem
12 Popieraj i oceniaj inicjatywę wychowanków w uczeniu się
13 „Zbijaj uczniom ćwieka”. Jednym z warunków twórczości jest bowiem „noszenie się” z problemem, który nie daje spokoju i wymaga nowego rozwiązania
14 Stwarzaj sytuacje wymagające twórczości myślenia
15 Stwarzaj zarówno okresy aktywności, jak i relaksu. Tworzenie odbywa się również w chwilach wytchnienia
16 Udostępniaj środki do realizacji pomysłów. Wchodzi tu w grę mobilizacja zasobów szkoły, rodziców, instytucji. Ograniczoność tych środków ma uczyć pokonywania trudności w warunkach realnych
17 Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów. Ucz dzieci weryfikować konsekwencje pomysłu i wykonywać czarną robotę, związaną z wprowadzeniem go w czyn. Niech poznają przewlekłość i trudność tego procesu
18 Rozwijaj konstruktywny krytycyzm
19 Popieraj zdobywanie wiedzy w wielu dziedzinach , albowiem wiedza spoza danej specjalizacji sprzyja oryginalności
20 Wychowuj nauczycieli o śmiałym i żywym umyśle. Takich, którzy potrafią tchnąc w uczniów swego ducha, porwać własnym przykładem, okazać zainteresowanie nawet dzikimi pomysłami wychowanków
Literatura;
Red. T. Tomaszewski, Psychologia
Red. M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
G. Levis, Jak wychowywać utalentowane dziecko
J. W. Eby, J. F. Smutny, Jak kształtować uzdolnienia u dzieci i młodzieży
A.Maslow, Teoria hierarchii potrzeb
B. J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka
L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne
Opracowanie:
Grażyna Foszczyńska
Szkoła Podstawowa w Zegartowicach
|
