Startuj z nami!

www.szkolnictwo.pl

praca, nauka, rozrywka....

mapa polskich szkół
Nauka Nauka
Uczelnie Uczelnie
Mój profil / Znajomi Mój profil/Znajomi
Poczta Poczta/Dokumenty
Przewodnik Przewodnik
Nauka Konkurs
uczelnie

zamów reklamę
zobacz szczegóły
uczelnie
PrezentacjaForumPrezentacja nieoficjalnaZmiana prezentacji
Terapia dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu

Od 01.01.2015 odwiedzono tę wizytówkę 39221 razy.
Chcesz zwiększyć zainteresowanie Twoją jednostką?
Zaprezentuj w naszym informatorze swoją jednostkę ->>>
* szkolnictwo.pl - najpopularniejszy informator edukacyjny - 1,5 mln użytkowników miesięcznie



Platforma Edukacyjna - gotowe opracowania lekcji oraz testów.



 

1. Pojęcie terapii pedagogicznej

      Termin terapia wywodzi się z medycyny, która terapię (z greckiego therapeia – leczenie) określa jako "działanie za pomocą środków medycznych na przyczyny i objawy choroby w celu przywrócenia pacjentom zdrowia".
      Terapia pedagogiczna to "oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji".
      Terapia pedagogiczna jest interwencją wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych, pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno – motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka.
      Celem nadrzędnym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z trudnościami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości. Natomiast celami szczegółowymi terapii są: stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
      Podmiotem terapii jest nauczyciel terapeuta, a przedmiotem terapii jest dziecko, jego zaburzenia rozwojowe i trudności szkolne, które są określane przez diagnozę specjalistyczną. Dziecko powinno być także traktowane jako podmiot terapii, dlatego że jego aktywność w procesie przezwyciężania trudności rozwojowych i szkolnych jest niezbędnym warunkiem efektywności podejmowanych działań.
      W podobny sposób terapię pedagogiczną pojmuje E. Gruszczyk, która przez pracę dydaktyczno – wyrównawczą rozumie "interwencję wychowawczą w postaci terapii wychowawczej, realizowaną w układzie terapeuta (psycholog, pedagog) – dziecko, mające na celu wyrównanie dysharmonii rozwojowych oraz braków w wiadomościach i umiejętnościach w takim stopniu aby zapewnić dziecku prawidłowe funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych".
      M. Bogdanowicz wyróżnia takie formy terapii:

  • Terapia psychomotoryczna
  • Usprawnia jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie.
  • Terapia psychodydaktyczna
  • Ćwiczy czynności nabyte w toku nauczania, na przykład czytanie.
  • Psychoterapia
  • Leczy zaburzenia emocjonalne.
      H. Spionek proponuje stosować wszystkie formy terapii równocześnie, gdyż "jedynie wszechstronne ćwiczenia zaburzonych funkcji na wszelkim dostępnym materiale i we wszystkich możliwych czynnościach przyczyniają się do przezwyciężania trudności szkolnych".
M. Tyszkowa uważa, że celem terapii jest:
  • przywrócenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki;
  • usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych;
  • wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach.
Dzieci przejawiające trudności w czytaniu i pisaniu są bardzo zróżnicowane pod względem ujawnianych zakresów trudności oraz ich głębokości.
      Oznacza to, że to, co może okazać się skuteczne dla jednego, dla drugiego może być zgubne. "Sedno terapii (…) tkwi w tym, aby dopasować odpowiednią metodę dla określonego ucznia.
      Za podstawę procesu terapii dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu przyjmuje się aksjomat, że aby opanować umiejętności, należy ćwiczyć. Działania w zakresie zajęć korekcyjno – kompensacyjnych prowadzonych w szkole stają się niewystarczające. Konieczne są ćwiczenia w domu. Zatem rolą terapeuty będzie też wspomaganie środowiska rodzinnego.
      Termin "zajęcia korekcyjno – kompensacyjne" posiada dwuczłonową strukturę pojęciową, która jednocześnie podkreśla odrębność jej członów oznaczających stosowaną metodę, jak i łączne ich traktowanie. Korekta to poprawa działania zaburzonych obszarów przez ich ćwiczenie. Kompensacja może być interpretowana dwojako. "Kompensacja (z łacińskiego compensatio – wyrównywanie) może być rozumiana jako wyrównywanie braków lub też zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, ale także jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną". "Zdaniem K. Kirejczyka "kompensacja oznacza zarówno wyrównywanie braków przez przejmowanie funkcji narządów zniszczonych lub poważnie uszkodzonych – przez inne narządy (jak to się dzieje w biologii i medycynie) – oraz jako wyrównywanie braków przez wzmożoną działalność i ćwiczenia funkcji uszkodzonych lub innych w istotny sposób związanych z funkcjami uszkodzonymi (jak to się dzieje w psychologii) w celu doprowadzenia, jeśli nie do usunięcia lub zmniejszenia samych braków, to do pomniejszenia ich ujemnych konsekwencji". W tym znaczeniu kompensacja odpowiada charakterowi pracy terapeutycznej, która ma na celu usprawnianie działalności funkcji zaburzonych, wytwarzanie prawidłowych mechanizmów kompensacyjnych, w których funkcje sprawne wspierają uszkodzone we wzajemnej integracji, jak i pomniejszaniu ujemnych konsekwencji zaburzeń w postaci niedoborów w wiadomościach i umiejętnościach oraz niepożądanych zmian osobowości. Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne należy rozumieć jako "działania o charakterze naprawczo – wyrównawczym". Ich rolą będzie wyrównywanie braków przez naprawę umiejętności i funkcji zaburzonych, czy też niedostatecznie wyćwiczonych oraz zastępowanie negatywnych doznań, wynikających z ujawnianych trudności, doznaniami pozytywnymi.
      Terapia pedagogiczna "polega zarówno na usprawnianiu funkcji leżących u podstaw czytania i pisania, jak i samych tych umiejętności". W zależności od potrzeb konkretnego ucznia ćwiczone mogą być sfery: funkcje percepcyjno – motoryczne (percepcja wzrokowa, słuchowa, ruchowa, orientacja przestrzenna), funkcje językowe, pamięć i uwaga. Usprawnianie umiejętności czytania i pisania zależy od poziomu oraz fazy rozwoju umiejętności, w której uczeń się znajduje. W niektórych przypadkach będzie chodziło o dobieranie odpowiedniego sposobu nauki tych umiejętności, a po ich podstawowym opanowaniu, usprawnienie tempa i techniki realizacji. W innych przypadkach głównym celem będzie poprawienie techniki i usprawnienie tempa wykonywania czynności.
       W ramach zajęć korekcyjno – kompensacyjnych ważne jest stosowanie środków psychologicznych i pedagogicznych. Do środków psychologicznych należą: słowo, milczenie, mimika i inne. Środkami pedagogicznymi są według B. Kaja, "drobne sytuacje wychowawcze, w których przez gry, zabawy, inscenizacje, improwizacje, przydział funkcji mogących pełnić terapeutyczną rolę, a także trening instrumentalny ukierunkowany na usprawnianie opóźnionych funkcji, czy procesów, stwarza się dziecku korzystne warunki rozwoju". Działania psychoterapeutyczne polegać będą według E. Górniewicz na zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa dziecka, potrzeby kontaktu emocjonalnego, na kształtowaniu jego motywacji oraz podnoszeniu samooceny. Są to rzeczy bardzo istotne dla całościowego efektu terapii. Można nawet się pokusić o stwierdzenie, że od ich rezultatów zależne jest powodzenie następnych działań. Wstępna faza psychoterapii polega na wytworzeniu pozytywnego osobistego kontaktu między dzieckiem a terapeutą, czyli relacji nacechowanych ufnością i sympatią. Następnym elementem działań psychoterapeutycznych jest kształtowanie motywacji. Motywacja musi być szczególnie silna, gdy brakuje sprawności i umiejętności, aby zrealizować zadania związane z rolą, jak i procesem zdobywania doświadczeń. Należy poświęcić dużo czasu i zabiegów, aby uczeń sam zechciał nad sobą pracować i przezwyciężać trudności. Terapeuta powinien mobilizować dziecko do pracy poprzez rozmowy, pochwały, odpowiedni dobór materiału. Ważna jest też samoocena dziecka, która często jest zaniżona. Jeśli dziecko na zajęciach będzie miało sukcesy, to jego samoocena będzie się podnosiła, a wraz z nią także motywacja do pracy. Aspektu psychoterapeutycznego nie sposób dokładnie zaprogramować. Rozpoczyna on proces terapeutyczny, ale też trwa przez cały jego czas.

2. Zasady terapii pedagogicznej
      Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza opiera się na zasadach postępowania, którymi należy się kierować, aby zrealizować założone cele. Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej muszą uwzględniać zasady dydaktyki ogólnej, metodyki nauczania początkowego oraz specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze i potrzeby.
      Terapia stanowi też formę działalności wychowawczej. Zatem jej zasady powinny respektować prawidła przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej.
      Do sformułowania zasad terapii pedagogicznej przyczyniły się wieloletnie doświadczenia praktyków – terapeutów. Scharakteryzowałam je na podstawie książki I. Czajkowskiej i K. Herdy Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole.

Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego
      Jako jedna z zasad dydaktyki ogólnej musi być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju. Dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju wymagają dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego. Jest to spowodowane tym, że ich możliwości percepcyjne uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym. U dzieci dyslektycznych ich odmienność wykracza poza granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie. Istnieje duże zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń w rozwoju oraz trudności w uczeniu się. Stwarza to konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków, metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja musi być także stosowana w czasie zajęć zespołowych. Polega ona na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka, pomaganiu mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych i psychoterapeutycznych. Jest to niezbędny warunek, aby osiągnąć zamierzone rezultaty i zrealizować indywidualne cele terapeutyczne.

Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka
      Zasada ta uwzględnia stopniowanie trudności, które dotyczy zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka. Należy przechodzić od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego. Warunkiem przechodzenia do zadań trudniejszych jest sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać ograniczenia czasowe, gdyż przezwyciężanie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami danego dziecka. Jest trudne do określenia w czasie.

Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie wszystkich funkcji najgłębiej zaburzonych oraz najsłabiej opanowanych umiejętności
      Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie funkcji najsłabiej rozwiniętych w różnych czynnościach, przestrzegając zasady stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Należy pamiętać, że im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. ,,Niecelowe jest zatem, a nawet wręcz szkodliwe jak podaje H. Spionek, planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji. Powoduje to zmęczenie parcjalne, przetrenowanie struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych, a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków (na przykład przy czytaniu) i pogarszanie się uzyskiwanych wyników". W początkowym okresie zajęć bardzo ważne zatem jest przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach czytania i pisania – łączenie ich w jednym zadaniu, bazując raz na spostrzeganiu wzrokowym, raz na słuchowym i stosowanie przerw na odpoczynek.

Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych
      Dzieci napotykające trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, szukają sposobów przezwyciężania ich, aby uniknąć złych ocen. Uczą się czytać na pamięć. Przy zaburzonej analizie i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów względem obrazka, brzegu kartki. Pytane na wyrywki, potrafią wskazać określony wyraz, nie czytając go jednak, tylko rozpoznając po cechach przypadkowych. Jest to mechanizm kompensacyjny. Polega on na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej) drugą (wzrokową). W takim mechanizmie czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane i funkcja ta nie jest usprawniana, skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz z czasem się pogłębia. W późniejszym okresie nauki, gdy czytanki stają się coraz dłuższe, a wyrazy nowe i trudniejsze, dotychczas nie spotykane ujawniają się trudności dziecka w dużym nasileniu.
      Zadaniem terapeuty będzie wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych, w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Właśnie takie ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychomotorycznej oraz ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania i pisania.

Zasada systematyczności
      Zasada ta dotyczy systematyczności i częstotliwości ćwiczeń korekcyjnych i korekcyjno – kompensacyjnych oraz dozowania ich w czasie. W miarę możliwości zajęcia powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie. Częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych umiejętności.
      Dozowanie ćwiczeń w czasie dotyczy długości ich trwania oraz przerw odpoczynkowych. Ćwiczenia jednej czynności nie powinny trwać zbyt długo. Długość czasu ich trwania uzależniona jest od głębokości zaburzenia, od rodzaju zaburzonej funkcji i rodzaju czynności, a także od motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych dziecka. Najbardziej męczące są ćwiczenia percepcji słuchowej, dlatego powinny trwać kilka minut. Można do nich kilkakrotnie do wracać podczas zajęć. Ćwiczenia sprawności manualnej, percepcji wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej mogą trwać do kilkunastu minut. Dozowanie ćwiczeń w czasie i przeplatanie ich przerwami przynosi znacznie lepsze rezultaty niż sadzanie dziecka do książki. Czynność trudna staje się wówczas czynnością znienawidzoną, a efektów nadal nie ma.

Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
      Działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych, a w pierwszym okresie odgrywają rolę dominującą. Działania psychoterapeutyczne pełnią funkcje profilaktyczne, które chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych. Związki przyczynowo – skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami emocjonalno – motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie. Potocznie uważa się, że dzieci źle się uczą, ponieważ nie chcą się uczyć z powodu złej woli, lenistwa. Analiza kliniczna dowodzi, że zależność ta jest odwrotna. Dzieci nie chcą się uczyć, ponieważ źle się uczą z powodu różnych niezależnych od nich przyczyn (na przykład deficyty w sferze poznawczej i motorycznej), które dodatkowo potęgują trudności w nauce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych trudności jest zanikanie motywacji do nauki. Zadaniem terapeuty jest nie tylko spowodowanie, aby dzieci mogły się uczyć, lecz także aby chciały się uczyć. W tym celu konieczne jest stosowanie elementów oddziaływań psychoterapeutycznych w procesie terapii pedagogicznej.
Czynnikami, które wpływają na jakość i skuteczność działań psychoterapeutycznych, są:
  • związek terapeutyczny – między terapeutą a pacjentem musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji, zaufaniu i sympatii;
  • osobowość terapeuty – powodzenie psychoterapii w dużym stopniu zależy od osobowości terapeuty, jak empatia (umiejętność wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka), życzliwość, opanowanie oraz konsekwencja w postępowaniu;
  • atmosfera zajęć – pełnego bezpieczeństwa, tolerancji, serdeczności i szczerości.
      Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie i zapobieganie sytuacjom stresującym; stworzenie klimatu życzliwości i zaufania, w którym dziecko czułoby się dobrze; wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania w usuwaniu własnych kłopotów. Bardzo ważne jest zaspokojenie potrzeby sukcesu poprzez stwarzanie sytuacji dających okazję do zadowolenia, doświadczenia radości z osiągnięć w pracy. Realizuje się to poprzez stawianie zadań, które dziecko jest w stanie wykonać i poprzez wykorzystanie jego zainteresowań. Dziecko zyskuje poczucie własnej wartości, co mobilizuje je do dalszych działań. Zainteresowanie ucznia zajęciami oraz utrzymanie jego aktywności osiąga się dzięki prowadzeniu urozmaiconych form ćwiczeń, stosowaniu gier i zabaw oraz ćwiczeń relaksacyjnych.

3. Etapy pracy terapeutycznej
Najczęściej wyróżnia się dwa etapy pracy:
  • etap wstępny (przygotowawczy), zwany także psychoterapeutycznym;
  • etap reedukacji (terapii) właściwej.
     Etap wstępny obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno – motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkretnym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne.
      W drugim etapie przechodzi się do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i pisania. W dalszym ciągu powinny być prowadzone działania psychoterapeutyczne.
      Podział pracy terapeutycznej na etapy uzależniony jest od następujących kryteriów: wiek dziecka, etap nauczania, poziom opanowania technik i umiejętności szkolnych. Ostatnie kryterium wydaje się być najbardziej przydatne, gdyż:
  • pozwala na metodyczne uszeregowanie ćwiczeń według stopnia trudności i kolejności realizowanych celów etapowych;
  • uwzględnia możliwości percepcyjne dzieci dyslektycznych;
  • bierze pod uwagę strukturę czynności czytania i pisania oraz etapy ich opanowywania przez dzieci;
  • uwzględnia główne kierunki pracy terapeutycznej: korygowanie zaburzeń funkcji elementarnych, opanowywanie umiejętności szkolnych oraz zapobieganie i eliminowanie konsekwencji zaburzeń rozwojowych.
Omówione poniżej etapy pracy terapeutycznej są propozycją autorów: I. Czajkowskiej i K. Herdy w książce Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole.

Etap pierwszy – przygotowawczy
      W tym etapie głównym celem jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno – motorycznych oraz ich koordynacji. Ćwiczenia tego etapu w młodszym wieku szkolnym mogą być wykorzystywane jako ćwiczenia korekcyjne funkcji opóźnionych w rozwoju.

Ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne
      Opanowanie umiejętności pisania dokonuje się poprzez ćwiczenia w pisaniu, wśród których wymienia się cztery grupy: ćwiczenia w kształtnym pisaniu, ćwiczenia ortograficzne, ćwiczenia gramatyczne i stylistyczne. Najistotniejsze są dwa pierwsze.
       Ćwiczenia w kształtnym pisaniu polegają na doskonaleniu strony graficznej pisma. Ich celem jest opanowanie techniki czytelnego i estetycznego pisania. Nauka kształtnego pisania według J. Malendowicz przebiega w trzech etapach:
  1. Etap przygotowawczy.
  2. Etap właściwej nauki pisania.
  3. Etap doskonalenia nabytych umiejętności.
     W tym etapie ważne miejsce zajmują ćwiczenia rozwijające sprawność motoryczną. Strona motoryczna umiejętności pisania polega na skoordynowaniu ruchów ręki – ramienia, przedramienia, nadgarstka i palców.
  1. Ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej (koordynacji ruchowej i ruchowo – wzrokowo – słuchowej)
    • Zabawy zręcznościowe w sali (na przykład serso, kręgle, bierki, pchełki);
    • Zabawy ruchowe – zręcznościowe (toczenie, rzucanie i chwytanie różnych przedmiotów: woreczków, piłek, kółek);
    • Ćwiczenia orientacji kierunkowej związane z percepcją słuchową (na przykład zabawa w chowanego);
    • Chody i marsze ze zmianą kierunku ruchu na określony sygnał (dźwiękowy, wzrokowy).
  2. Ćwiczenia sprawności manualnej
          Celem tych ćwiczeń jest usprawnianie motoryki rąk oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej, usprawnianie analizy i syntezy wzrokowej, orientacji kierunkowej i orientacji przestrzennej. Ćwiczą koncentrację uwagi oraz eliminują nadmierne pobudzenie ruchowe. Przeplatanie ćwiczeń analizy i syntezy wzrokowej oraz słuchowej ćwiczeniami sprawności manualnej jest konieczne ze względu na zwiększoną męczliwość dzieci przy wykonywaniu czynności, w których uczestniczą zaburzone funkcje. Poza tym uatrakcyjniają zajęcia.
Do ćwiczeń sprawności manualnych należą:
Ćwiczenia rozmachowe (rozluźnianie napięcia mięśni ramienia i przedramienia według T. Gąskowskiej i Z. Stępkowskiej):
  • Zamalowywanie farbami dużych płaszczyzn dużym pędzlem, ruchami pionowymi lub poziomymi z zachowaniem kierunku od lewej do prawej, z góry na dół;
  • Zamalowywanie dużej przestrzeni ograniczonej konturem;
  • Pogrubianie konturów dużych form geometrycznych i dużych rysunków;
  • Malowanie dużych form kolistych z zachowaniem kierunku pisania owali liter (odwrotnie do ruchu wskazówek zegara, zaczynając od miejsca cyfry 2 na tarczy zegarowej);
  • Malowanie dużych form falistych i szlaków.
Ćwiczenia manualne (usprawniające małe ruchy ręki: dłoni, nadgarstka i palców):
  • Montowanie konstrukcji z gotowych elementów (na przykład krążków, klocków);
  • Stemplowanie;
  • Naśladowanie gry na pianinie;
  • Modelowanie z plasteliny, modeliny;
  • Zwijanie sznureczka;
  • Układanki płaskie (geometryczne, obrazkowe), klockowe, wtyczkowe: na wzorze, według wzoru i bez wzoru (z pamięci lub z domysłu);
  • Nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków przez otworki;
  • Łamanki papierowe (składanki);
  • Wycinanki – naklejanki;
  • Wydzieranki – naklejanki;
  • Szycie ściegiem fastrygowym;
  • Wycinanie z papieru po linii prostej, falistej, form geometrycznych.
Ćwiczenia graficzne (usprawniające drobne ruchy ręki ułożonej w pozycji jak przy pisaniu):
  • Rysunki dowolne kredkami świecowymi lub ołówkowymi;
  • Rysowanie szlaczków obrazkowych w liniaturze zgodnie z kierunkiem pisania;
  • Odtwarzanie układów linearnych z elementów powtarzających się cyklicznie;
  • Rysowanie szlaczków literopodobnych w liniaturze, w zmniejszającym się stopniowo wymiarze aż do liniatury zeszytu: wodzenie po wzorze, kończenie rozpoczętego wzoru i odwzorowywanie;
  • Kreskowanie – wypełnianie konturów kolorem kreskami poziomymi lub pionowymi (z zachowaniem kierunku od lewej do prawej i od góry do dołu);
  • Zamalowywanie kredkami konturów geometrycznych, obrazków;
  • Kopiowanie rysunków przez kalkę techniczną;
  • Rysowanie za pomocą szablonów figur geometrycznych nieskomplikowanych przedmiotów;
  • Rysowanie wzorów po śladzie kropkowym lub kreskowym;
  • Pogrubianie konturów (wodzenie po śladzie).
Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie materiału konkretnego (obrazkowego) i abstrakcyjnego (geometrycznego i literowego – bez czytania)
      Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego powinny uwzględniać wszystkie jej aspekty: spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość i pamięć wzrokową. Za najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowywanie czytania i pisania, uznaje się: "umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja procesu syntezy), umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), orientację kierunkową i przestrzenną, pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo – ruchową".
       W ćwiczeniach usprawniających percepcję wzrokową należy położyć nacisk na kształtowanie tych umiejętności, które są najsłabiej rozwinięte u danego dziecka, przechodząc od ćwiczeń łatwych do coraz trudniejszych. O stopniu trudności decyduje sposób eksponowania materiału:
  • czas ekspozycji – im krótszy, tym zadanie trudniejsze; materiał nieruchomy łatwiejszy jest do obserwowania niż poruszający się;
  • odległość i wielkość obrazu – im dalej i mniejsze obrazki, tym większa trudność dla dziecka.
Stopień trudności rośnie także w miarę zwiększania się liczby elementów w obrazach i liczby obrazów. Najtrudniejsze są zadania złożone, o których wykonaniu decyduje równocześnie kilka spośród wcześniej wyżej wymienionych umiejętności. Ćwiczenia percepcji wzrokowej są skoordynowane z ćwiczeniami ruchowymi. Rozłączny podział tych ćwiczeń jest niemożliwy. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej angażują obie funkcje, jednak w zależności od rodzaju ćwiczeń różny jest stopień zaangażowania każdej z nich.

Ćwiczenia percepcji wzrokowej:
  • Dobieranie par jednakowych obrazków, jednakowych figur geometrycznych;
  • Odtwarzanie z pamięci układów elementów (obrazków, przedmiotów);
  • Układanie obrazków według instrukcji słownej (na przykład po prawej, po lewej, na dole, na górze);
  • Układanie obrazków z części;
  • Układanie figur geometrycznych z części;
  • Układanie obrazków i kompozycji z figur geometrycznych według wzoru i z pamięci;
  • Rysowanie kompozycji za pomocą szablonów;
  • Budowanie według wzoru kompozycji z klocków;
  • Wyszukiwanie różnic lub podobieństw między obrazkami;
  • Wyszukiwanie i dobieranie par jednakowych liter – bez czytania.
Ćwiczenia funkcji słuchowej
      Ten rodzaj ćwiczeń ma na celu usprawnianie percepcji słuchowej: koncentracji na bodźcach słuchowych, umiejętności różnicowania dźwięków i ich lokalizacji w czasie i przestrzeni, analizy i syntezy słuchowej, prawidłowej artykulacji, pamięci słuchowej oraz koordynacji słuchowo – wzrokowej i słuchowo – ruchowej. Ćwiczenia dotyczące tych umiejętności powinny być prowadzone w formie zabawowej i nie trwać zbyt długo, ponieważ są bardzo męczące dla dzieci z zaburzeniami analizatora słuchowego.
      W pracy z dziećmi wykazującymi zakłócenia w rozwoju percepcji słuchowej należy zacząć od ćwiczeń w analizie i syntezie sylabowej wyrazów. Umiejętności te są niezbędne przy czytaniu i pisaniu sylabami. Ćwiczenia analizy głoskowej prowadzi się w szerszym zakresie po opanowaniu analizy sylabowej.
Ćwiczenia wrażliwości słuchowej (koncentracji na bodźcu słuchowym, różnicowaniu dźwięków, pamięci słuchowej):
  • Wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków dochodzących z najbliższego otoczenia i ich lokalizacja (szelesty, szmery, stuknięcia);
  • Różnicowanie i rozpoznawanie głosów przyrody (szum deszczu, śpiew ptaków – nagrania);
  • Rozpoznawanie odgłosów wydawanych przez upadające lub uderzające o siebie przedmioty (na przykład klucz, klocek, łyżeczka).
Ćwiczenia rytmiczne (koncentracji na bodźcu słuchowym, analizy słuchowej, orientacji czasowo – przestrzennej, koordynacji słuchowo – wzrokowo – ruchowej):
  • Odtwarzanie wysłuchanych struktur rytmicznych przez klaskanie, stukanie;
  • Odtwarzanie przestrzenne wysłuchanych układów rytmicznych poprzez rysowanie elementów geometrycznych w liniaturze.
Ćwiczenia słuchu fonematycznego (analizy i syntezy słuchowej):
      Ćwiczenia te najlepiej jest prowadzić na materiale konkretno – werbalnym (obrazek lub przedmiot + nazwa – wyraz). Stosowanie obrazków umożliwia także wprowadzenie zabaw, gier i innych atrakcyjnych form ćwiczeń. W dalszym etapie ćwiczeń, przechodząc stopniowo od konkretów do abstraktu, można zastosować kartoniki z literami.
Proponuje się rodzaje ćwiczeń:
  • Podział wyrazów na sylaby, według stopnia trudności:
  • wyrazy dwusylabowe z sylab otwartych;
  • wyrazy trzysylabowe z sylab otwartych;
  • wyrazy czterosylabowe z sylab otwartych;
  • wyrazy z drugą sylabą zamkniętą;
  • wyrazy z trzecią sylabą zamkniętą;
  • wyrazy z pierwszą sylabą zamkniętą;
  • wyrazy z grupami spółgłoskowymi.
Jako środki pomocnicze stosuje się stukanie ołówkiem lub klaskanie w rytm wypowiadanych sylab oraz dotykanie wierzchem dłoni pod brodą na przykład:
  • Liczenie sylab w wyrazach;
  • Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od podanej sylaby;
  • Synteza sylab podanych ze słuchu;
  • Rozpoznawanie określonej głoski w nagłosie, wygłosie i śródgłosie;
  • Przekształcanie wyrazów przez zmianę sylaby na początku, w środku lub na końcu wyrazu;
  • Synteza głosek podanych ze słuchu.
      Na I etapie terapii pedagogicznej oprócz wcześniej wymienionych przykładowych ćwiczeń można wykorzystać elementy znanych metod i systemów pracy korekcyjno – wyrównawczej, wplatając je umiejętnie w tok zajęć. W pracy terapeutycznej wykorzystuję podręczniki Wzory i obrazki, które zawierają ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo – ruchową z podziałem na trzy poziomy: I – poziom niski; II – poziom średni; III – poziom wysoki. Program zawiera 350 zadań, które mają postać gier i zabaw.

Etap drugi – terapia właściwa
      Ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne tego etapu mają na celu przezwyciężanie specyficznych trudności dzieci w opanowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania, wykorzystując materiał literowy (22 litery alfabetu z wyłączeniem głosek specyficznych dla języka polskiego: ą, ę, j, ó, zmiękczeń, dwuznaków oraz głosek tracących dźwięczność w środku i na końcu wyrazów).
      Ćwiczenia polegają na dalszym usprawnianiu funkcji wzrokowej, słuchowej i kinestetyczno – ruchowej w zakresie rozwijania zdolności dokonywania analizy i syntezy oraz kształcenia pamięci i koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej w różnych czynnościach, przechodzeniem stopniowo do ćwiczeń czytania i pisania.
      Nauka czytania i pisania prowadzona jest w tym etapie metodą analityczno – syntetyczną sylabową. Opiera się ona na następujących założeniach:
  • jednym z głównych elementów w nauce czytania i pisania jest dźwiękowy system języka;
  • wiodącą rolę w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania odgrywa słuch fonematyczny i fonetyczny, zdolności analizy i syntezy oraz dokonywania różnych operacji w strukturze dźwiękowej wyrazów;
  • punktem wyjściowym i podstawą ćwiczeń w tej metodzie jest sylaba jako naturalna, fonetyczna strukturalna jednostka mowy;
  • nauka czytania i pisania powinna być oparta na metodzie czynnościowej, która przechodząc od konkretu do abstraktu stymuluje rozwój funkcji percepcyjno – motorycznych.
     W ćwiczeniach korekcyjno – kompensacyjnych przechodzi się stopniowo od czytania i pisania sylab do czytania i pisania wyrazów, zdań i tekstów. Często jest tak, że moment przejścia od analizy i syntezy sylab do wyrazów stanowi punkt zwrotny w terapii i dalsza nauka czytania przebiega bez większych zakłóceń. Specyfika etapu terapii właściwej polegać więc będzie na przezwyciężaniu elementarnych trudności, dzięki usprawnieniu tych procesów i funkcji, które blokują możliwości nauczenia się czytania i pisania.
      Na początku zapoznaje się dzieci z pojęciami: głoska i sylaba. Następnie wprowadza się pojęcie samogłoski i spółgłoski w celu lepszego zrozumienia struktury sylaby. Za pomocą ruchomego alfabetu dzieci zestawiają litery i odczytują z pomocą nauczyciela tworzone sylaby. W następnej kolejności rozpoznają spośród ułożonych sylab te, które wypowiada terapeuta, czytają samodzielnie sylaby oraz układają samodzielnie sylaby podawane słuchowo. Sylaby można tworzyć nawet wtedy, gdy dziecko nie zna jeszcze wszystkich liter. Nowe litery wprowadza się na podstawie analizy dźwiękowej wyrazów. Celem ćwiczeń w czytaniu sylab jest nauczenie dzieci łącznego (globalnego) czytania sylab bez głoskowania, poprzez automatyzację procesu syntezy.
      Ekspozycje wzrokowe i słuchowe sylab lub wyrazów konieczne są nie tylko ze względu na tworzenie związków wzrokowo – słuchowych i słuchowo – wzrokowych, lecz także ze względu na różne zaburzenia u dzieci. Ekspozycja wzrokowa sylab do czytania dla dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową stanowi ćwiczenie usprawniające te funkcję w koordynacji z funkcją słuchową, która pełni rolę kompensacyjną. Ekspozycja słuchowa sylab, której celem jest wskazanie ich odpowiedników graficznych, stanowi dla tych dzieci ćwiczenie utrwalające wytworzone skojarzenia. W przypadku dzieci z zaburzoną percepcją słuchową jest odwrotnie. Ostatnim elementem ćwiczeń jest pisanie (utrwalanie w pamięci ruchowej). W zależności od rodzaju zaburzeń więcej czasu trzeba poświęcić na ten rodzaj ćwiczeń, które sprawiają dziecku trudności: ekspozycje słuchowe, wzrokowe lub ćwiczenia w pisaniu.
      "Ćwiczeniom w czytaniu powinny zawsze towarzyszyć ćwiczenia w pisaniu. Czytane sylaby, wyrazy i zdania powinny być przepisane, napisane z pamięci lub ze słuchu. Można to traktować jako programowe hasło pracy terapeutycznej: Każdemu czytaniu towarzyszy pisanie. Ćwiczenia w pisaniu dotyczą zarówno poprawności pisania, jak i doskonalenia strony graficznej pisma, opanowania prawidłowych schematów liter i ich połączeń".
      Czytanie całościowe wyrazów wprowadza się wówczas, gdy dziecko opanowało umiejętności tworzenia wyrazów o podanej strukturze (jednosylabowych, dwusylabowych, z sylab otwartych, mieszanych).
      Pisanie wyrazów wskazane jest poprzedzić za każdym razem dzieleniem wyrazu na sylaby oraz wyodrębnianiem samogłosek. Jest to bardzo przydatne między innymi w przezwyciężaniu błędów polegających na opuszczaniu, dodawaniu lub myleniu samogłosek w pisaniu z pamięci i ze słuchu.
      W II etapie terapii oprócz sylab i wyrazów należy stopniowo wprowadzać zdania i krótkie teksty. W czasie ćwiczeń należy cały czas zwracać uwagę na rozumienie czytanych wyrazów, zdań i tekstów. Rozumieniu czytanych wyrazów sprzyjają ćwiczenia w postaci dobieranek obrazkowo – wyrazowych, zagadki, układanie zdań z rozsypanek i samodzielne układanie zdań z wyrazów.

Etap trzeci – doskonalenie umiejętności czytania i pisania
      Etap ten uwzględnia dalsze prowadzenie ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych, usprawniających funkcję wzrokową, słuchową i kinestetyczno – ruchową oraz ich koordynację w czasie czytania i pisania. Celem tych ćwiczeń jest opanowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania poprzez eliminowanie dysortografii, to jest charakterystycznych błędów popełnianych przez dzieci dyslektyczne oraz błędów ortograficznych związanych ze specyfiką pisowni polskiej.
      W ćwiczeniach należy zwracać uwagę na mylenie liter podobnych i asymetrycznych, mylenie głosek podobnych dźwiękowo, należy uwzględniać trudności dotyczące głosek i liter specyficznych dla języka polskiego, według kolejności:
  • dwuznaki (sz, cz, ch, dz, dż);
  • oznaczenie fonemów miękkich literami ze znakiem diakrytycznym (ć, ń, ś, ź, dź);
  • oznaczanie fonemów miękkich dwuznakami i trójznakiem z literą (ci, ni, si, zi, dzi);
  • różnicowanie pisowni i, j;
  • utrata dźwięczności w wygłosie i śródgłosie;
  • zastępowanie liter ą, ę grupami literowymi om, em przed p, b oraz grupami literowymi on, en przed t, d, c, dz, cz;
  • pisownia ó, rz, h.
Konieczne jest też opracowanie wyrazów ze zbiegiem spółgłosek w nagłosie, śródgłosie i wygłosie (na przykład dzban, jabłko, gość).
      Poza doskonaleniem poprawności czytania należy usprawniać technikę i tempo czytania i pisania oraz wdrażać dzieci do rozumienia czytanych zdań i tekstów. W przypadku zaburzeń dysgraficznych należy kontynuować pracę nad stroną graficzną pisma. Wskazane jest wprowadzenie każdego nowego problemu fonetycznego lub ortograficznego na podstawie materiału konkretnego i literowego (obrazek i podpis) oraz analizy sylabowej i głoskowo – literowej. Trudne głoski i litery, opracowane słuchowo – wzrokowo, mają być użyte dalej, do tworzenia nowych wyrazów. Konieczne jest utrwalanie ich w pamięci ruchowej poprzez różnorodne ćwiczenia w pisaniu.
      Praca korekcyjno – wyrównawcza w zakresie przezwyciężania dysortografii w klasach młodszych polega na tym, że każdy problem ortograficzny jest opracowywany przy zastosowaniu wszystkich możliwych do przeprowadzenia ćwiczeń oraz bogatego zestawu pomocy dydaktycznych. W nauczaniu klasowym natomiast poświęca się tym problemom tylko tyle czasu, ile jest możliwe przy konieczności realizowania pozostałych celów nauczania języka polskiego. Na tym właśnie polega różnica między terapią pedagogiczną a masowym nauczaniem.

Literatura:
  1. Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989
  2. Górniewicz E., Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko - Mazurskiego, Olsztyn 2000
  3. Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki - program rozwijający percepcję wzrokową, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1989
  4. Sawa B., Jeżeli dziecko żle czyta, WSiP, Warszawa 1997
  5. Pętlewska H., Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu, Impuls, Kraków 1999
  6. Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 2000
mgr Alina Szatkowska

Umieść poniższy link na swojej stronie aby wzmocnić promocję tej jednostki oraz jej pozycjonowanie w wyszukiwarkach internetowych:

X


Zarejestruj się lub zaloguj,
aby mieć pełny dostęp
do serwisu edukacyjnego.




www.szkolnictwo.pl

e-mail: zmiany@szkolnictwo.pl
- największy w Polsce katalog szkół
- ponad 1 mln użytkowników miesięcznie




Nauczycielu! Bezpłatne, interaktywne lekcje i testy oraz prezentacje w PowerPoint`cie --> www.szkolnictwo.pl (w zakładce "Nauka").

Zaloguj się aby mieć dostęp do platformy edukacyjnej




Zachodniopomorskie Pomorskie Warmińsko-Mazurskie Podlaskie Mazowieckie Lubelskie Kujawsko-Pomorskie Wielkopolskie Lubuskie Łódzkie Świętokrzyskie Podkarpackie Małopolskie Śląskie Opolskie Dolnośląskie